Inleidende woorden:
In het kader van onderzoek naar onderwijs als kunstzinnig proces heb ik als tweede deelonderzoek een overzicht gemaakt van de onderwerpen waarbij Rudolf Steiner zelf spreekt over kunstzinnig onderwijs. Zonder te beogen compleet te zijn meen ik toch te mogen beweren de meest wezenlijke aspecten eruit te hebben verwoord in onderstaande verhandeling.
Ter inspiratie, Tonnie Brounts
De pedagogisch-didactische achtergronden van kunstzinnig onderwijs
Welke menskundig-pedagogische opvattingen liggen ten grondslag aan het streven in de vrijescholen om onderwijs kunstzinnig vorm te willen geven? Het zijn de menskundig-pedagogische opvattingen van Rudolf Steiner die ten grondslag liggen aan het streven in de vrijescholen om op een kunstzinnige wijze - lees: als een kunstenaar - het onderwijs vorm te willen geven. Wat zijn die opvattingen?
1. Opvatting over opvoeding en onderwijs als kunst
Bij zijn opvattingen over onderwijs als een kunst sluit Rudolf Steiner aan bij de ideeën van Friedrich Schiller uit zijn 'Brieven over de esthetische opvoeding van de mens'. Volgend citaat uit zijn autobiografie maakt dit duidelijk:
"Een sterke stimulans kreeg ik door het lezen van Schillers 'Briefe uber die Ästhetische Erziehung des Menschen'. Friedrich Schiller onderscheidt twee bewustzijnstoestanden waarin de mens in relatie tot de wereld staat. Geeft hij zich over aan wat er zintuigelijk in hem werkt, dan leeft hij onder dwang van de natuur. De zintuigen en driften bepalen dan zijn leven. Voegt hij zich naar de logische wetmatigheid van de rede, dan leeft hij in een geestelijke onvermijdelijkheid. Maar hij kan een bewustzijnstoestand ontwikkelen die daar het midden tussen houdt. Hij kan de esthetische stemming ontwikkelen die noch aan de natuurdwang noch aan de noodzakelijkheid van de rede eenzijdig is overgeleverd. In deze esthetische stemming leeft de ziel door de zintuigen maar ze brengt iets geestelijks in de zintuigelijke waarnemingen, in het door de zintuiglijkheid gestimuleerde handelen. Al handelend geef je je zonder omwegen over aan de bevrediging van het verlangen, maar je hebt dit verlangen zo veredeld dat het behagen vindt in het goede en mishagen in het slechte. Dan is de rede een innige verbinding aangegaan met de zintuiglijkheid." [R. Steiner, 1993]
De manier om in de opvoeding deze esthetische grondhouding te bewerkstelligen is, volgens Schiller, de weg van de kunsten, van de schoonheid. Dit is zo omdat de kunsten de brug vormen tussen de zintuigelijke natuur en de geestelijke natuur van de mens. Beide werelden afzonderlijk kunnen in zichzelf niet tot vrijheid van de mens leiden. Pas als de mens het geestelijke en het zintuigelijke bestaan met elkaar verbindt kan dit tot vrij-
heid leiden. Deze esthetische grondhouding leidt in zijn ogen tot vrijheid en daardoor ook tot een samenleving waarin de mens zich in vrijheid kan ontplooien. [F. Schiller, 2004]
De opvatting dat de kunsten de brug vormen tussen de geestelijke en zintuigelijke wereld zien we terug bij Rudolf Steiners opvattingen over onderwijs en opvoedingskunst.
Hij spreekt steeds weer over dit samenkomen en in elkaar grijpen van het geestelijk wezen van het kind met de erfelijke, zintuigelijke stroom waarin het geboren wordt op aarde en hoe deze twee in elke leeftijdsfase anders met elkaar verbonden zijn. Hierdoor vragen ook de opvoeding en onderwijs om een andere vormgeving in elke leeftijdsfase. Opvoedkunde is in zijn ogen opvoedkunst.
Schiller gaat nog een stap verder door te zeggen dat slechts vanuit deze esthetische grondhouding gemeen-
schapsvorming vanuit vrijheid kan ontstaan. Een hoog ideaal waarin de mens zijn egoïsme ontstijgt. Ook dit ideaal van de gemeenschapsvorming vanuit vrijheid zien we terug bij Steiner in zijn Filosofie der Vrijheid
[R. Steiner, 2003]
Het is zelfs een sociale vernieuwingsimpuls die heeft geleid tot het begin van de eerste Waldorfschule
[F. Beekers, 2009]. Niet verwonderlijk als je bedenkt dat de eerste Waldorfschule in 1919 is opgericht vlak na
de Eerste Wereldoorlog in een tijd waarin juist op het gebied van de samenleving veel veranderingen plaatsvinden en nationalistische en fascistische ideeën zich razendsnel in Europa verspreiden.
2. Wat houdt opvoedingskunst in?
Hiermee is de achterliggende reden om van het onderwijs een kunstzinnig proces te willen maken gegeven, wat het inhoudt nog niet. In een toespraak voor de ouders bij de opening van de eerste Waldorfschool september 1919 zegt Rudolf Steiner het volgende:
"Alles wat we kunstzinnig kunnen volbrengen wordt pas naar een hoogtepunt geleid als we het kunnen laten invloeien in de grootste kunst die er is. In die kunst waarin we geen dood materiaal hebben zoals klei en verf maar waarin de levendige mens, nog niet volgroeid, ons materiaal is, die we in een bepaalde zin graag kunstzinnig, opvoedkundig tot een volwaardig mens willen laten worden."
Op veel plaatsen houdt Rudolf Steiner voordrachten over wat hij verstaat onder opvoedkunst, deze kunstzinnige manier van onderwijzen, en ook enkele schriftelijke publicaties gaan hierover. [R. Steiner, 1989 ,1991,
1997, 2004, 2008, 2018]
Opvoedkunst moet volgens hem ontwikkeld worden vanuit een werkelijke kennis van de mens. Hieronder worden de onderwerpen die hij daarbij steeds aanhaalt eerst kort benoemd en later uitvoeriger beschreven.
- Hele mens. Dat in de opvoeding en in het onderwijs steeds de hele mens wordt aangesproken is een gezichtspunt dat steeds weer terugkomt. Dit thema behandelt hij op verschillende manieren. Hij spreekt over het rekening houden met de drie hoedanigheden van lichaam, ziel en geest. Maar ook over het ontwikkelen van onderwijs dat het denken, voelen en willen aanspreekt. Ook noemt hij in dit verband dat de mens zowel deel uitmaakt van een zintuigelijke wereld als van de geestelijke wereld. [R. Steiner, 2018]
- Vitaliteit en gezondheid. Steeds weer wordt het verband gelegd tussen opvoeding en gezondheid. Dat in de opvoeding en het onderwijs rekening gehouden moet worden met de lichamelijke ontwikkeling van kinderen. Ook dat de wijze waarop het kind wordt aangesproken inwerkt op lichamelijke processen die gezondmakend zijn of juist een gezonde fysieke ontwikkeling in de weg staan. [R. Steiner ,1991, 2018]
- Slapen, dromen en waken. In het onderwijsproces is het belangrijk rekening te houden met het verschil in bewustzijn bij het denken, voelen en handelen. Maar ook rekening houden met de werking van de nacht, het vergeten. [R. Steiner, 1991]
- De kunstzinnige blik van de leraar. De wijze waarop je naar de kinderen kijkt en je inleeft in de kinderen is belangrijk voor het ontwikkelen van kunstzinnig onderwijs. Deze kunstzinnige blik kun je scholen als leraar. [R. Steiner, 1997]
3. Hele mens
Belangrijk in de opvoeding is dat de hele mens wordt aangesproken. Het is de kunst van de leraar om ervoor te zorgen dat zowel het geestelijk als het zintuigelijk aspect van de mens zich kunnen ontwikkelen in harmonie zoals hierboven werd verwoord in deel 1. Daarbij heeft de opvoeder verschillende gezichtspunten en instrumenten in handen om dat te bereiken.
3.1 Het denken, voelen en willen aanspreken
Het gezichtspunt dat denken, voelen en willen evenwichtig moeten worden aangesproken in opvoeding en onderwijs wordt tegenwoordig vaak verwoord als uitgangspunt. Bij Rudolf Steiner zien we dat deze driedeling in verband gebracht wordt met de fysieke ontwikkeling enerzijds en anderzijds met de geestelijke bewustzijnslagen. In het antroposofisch mensbeeld zijn denken, voelen en willen de drie gebieden van de ziel. De ziel vormt de verbinding tussen het geestwezen en de fysieke, zintuigelijke natuur van de mens. Denken, voelen en willen evenwichtig te ontwikkelen is voorwaarde om de brug tussen geest en zintuigwereld in harmonie te laten verlopen. Het ontwikkelen en aanspreken van denken, voelen en willen krijgt daardoor voor de praktijk van het onderwijs ook een andere betekenis.
Willen (doen)
In de ontwikkeling van het kind naar volwassenheid schetst Rudolf Steiner hoe de eerste tijd vooral de wil, de beweging en het fysieke lichaam de kans moeten krijgen zich te ontwikkelen. Met de ontwikkeling van de wil wordt het handelen, het vaardig worden, het doen bedoeld en niet de wens om iets te doen. Wensen zijn voorstellingen en gelieerd aan het denken. Het gaat er dus niet om dat het kind steeds gevraagd wordt wat het wil. Het kleine kind handelt vanuit wat er om hem heen gebeurt en wat het daar aantreft aan materiaal.
Het heeft een natuurlijke drang om te onderzoeken en te exploreren wat hij aantreft en waarneemt. Het nabootsen van de leraar, zowel wat betreft het handelen als ook de innerlijke houding waarmee gehandeld wordt, speelt bij het leren een belangrijke rol. De kleuterklassen van de vrijescholen komen hieraan tegemoet door vooral een rijke leer- en ervaringsomgeving aan te bieden.
Voelen
Vervolgens komt het eigen gevoelsleven tijdens de basisschoolleeftijd geleidelijk vrij. Met het voelen zijn niet de emoties bedoeld. Emoties zijn een vorm van voelen maar met voelen wordt het gebied van de mens bedoeld waarmee we in eerste instantie een verbinding aangaan met de wereld om ons heen, bij alles wat we waarnemen om ons heen is onze eerste spontane reactie een gevoelsreactie. We reageren door ons in sympathie te openen voor de indrukken of door ons af te sluiten ervoor en alles wat daar tussenin aan mogelijkheden zit. Met vrij komen van het gevoelsgebied wordt bedoeld vrij van de omgeving. Gevoelens heeft het kind natuurlijk al lang maar deze zijn in eerste instantie nog sterk aan de omgeving en de mensen die daarin zijn gebonden. In de basischoolleeftijd zien we een ontwikkeling waarbij het gevoel steeds meer verinnerlijkt en individualiseert. Het kind wordt zich langzamerhand bewust van zijn uniek zijn. In eerste instantie is dat een gevoelde werkelijkheid.
Denken
Later wordt dit steeds meer ook denkend onderzocht. Vanaf ongeveer 12 jaar wordt het denken meer aangesproken en het denken wordt ook abstracter. Het ontwikkelen van het eigen oordeelsvermogen speelt dan een grote rol. Steeds is hierbij sprake van een accentverschuiving; de nadruk op het doen, voelend beleven en denken. Ook het hele kleine kind ontwikkelt al het denken en voelen maar dit is nog sterk gerelateerd aan de ervaringen die het opdoet en nog niet abstract.
3.2 Verbinding van denken, voelen en willen meet de fysieke ontwikkeling
Deze ontwikkeling van motorisch of al doende ontdekken en leren kennen van de wereld naar meer gevoels-
relaties leggen met de wereld en uiteindelijk ook het oordelen en het abstracte denken zien we tegenwoordig in de hersenonderzoeken terug. Tot in de ontwikkeling van de hersenen ontwikkelen de drie gebieden die gerelateerd zijn aan motoriek, voelen en abstracte denken en oordelen zich achtereenvolgens sterker. Maar er is niet alleen een verbinding met de hersenen.
Willen, voelen en denken zijn zieleneigenschappen die in een bepaald deel van het lichaam het meest tot uiting komen. De ledematen en het stofwisselingssyteem koppelt Steiner aan de wil, hart en longen aan het voelen en het zenuw- zintuigsysteem aan het denken. Als op de sites van de vrije scholen wordt verwezen naar onderwijs met hoofd, hart en handen is daarmee in het kort hetzelfde gezegd.
Om te handelen (willen is handelen zie boven) hebben we onze ledematen nodig. Je kunt de stofwisseling als de innerlijke kant daarvan zien. Met het handelen veranderen we de wereld om ons heen zodat hij beter bij ons past, in de stofwisseling veranderen we de stoffen uit het voedsel, uit de wereld buiten ons, zodanig dat we ze op kunnen nemen in ons bloed en ze ons kunnen voeden.
Onze gevoelsreactie wordt ons vaak bewust aan onze lichamelijke reactie, ons hart dat sneller gaat kloppen voor iets of iemand of het gevoel dat we geen lucht meer krijgen of juist ruimer gaan ademen. Wat we voelen wordt vooral beleef-baar in het gebied van de longen en het hart. We vinden iets adembenemend mooi, sluiten het in het hart et cetera, veel uitdrukkingen geven blijk van een direct beleefbaar verband tussen wat we voelen en de adem en hartslag. Ongeveer tot het negende jaar duurt het voordat het ritme van hartslag en ademhaling zo is als bij elke volwassene namelijk in de verhouding van één ademhaling tot vier hartslagen gedurende dag en nacht.
Ons zintuigstelsel is het instrument waarmee we de wereld om ons heen waarnemen en het zenuwstelsel en de hersenen het instrument waarmee we denken over deze waarnemingen en tot inzicht komen. (In deze visie denkt het hoofd zelf niet.) We zien dus in de drie lichaamsgebieden steeds één pool die meer naar binnen gericht is (stofwisseling, hart en zenuwstelsel) en één pool die meer naar buiten gericht is (ledematen, longen en zintuigen). De koppeling van wat Rudolf Steiner de ziel noemt (het hele gebied van denken, voelen en willen zoals hierboven beschreven) met de gebieden in het lichaam was lange tijd niet gebruikelijk in de pedagogiek. Onderzoeken op het gebied van de hersenen laten nu steeds duidelijker zien hoe een bepaalde ontwikkeling van de hersenen nodig is om bij voorbeeld abstract te kunnen denken of om belangrijke van minder belangrijke zaken te kunnen onderscheiden.
Als we denken, voelen en willen harmonisch aanspreken, dat wil zeggen op een voor de leeftijd adequate wijze, dan leidt dit tot een verbinding van het geestelijke en het fysieke in de ziel, in het middengebied. Veel pedagogische en didactische aanwijzingen die Steiner geeft en de wijze waarop het leerplan is opgebouwd zijn te begrijpen vanuit dit principe. [R. Steiner, 1984, 1991 ,1991 b, 2003]
"Indem man nach und nach alles bloß Intellektuelle aus dem Künstlerischen, aus dem ganzen Menschen herausarbeitet, wird man auch ganze Menschen heranziehen, Menschen mit wirklicher Initiative, die wiederum Lebenskraft im Leibe haben, nicht Menschen, die, wie bei unserer Bevölkerung sich jetzt heraus-stellt, nachdem sie ja die große Prüfung durchgemacht hat, mit 30 Jahren eigentlich nicht wissen, wo sie stehen." [R. Steiner, 1991]
Vrij vertaald:
"Indien we steeds meer al het intellectuele uit het kunstzinnige, uit de hele mens laten voortkomen, zullen we hele mensen ontwikkelen, mensen met werkelijke initiatiefkracht die weer levenskracht in hun lichaam hebben, niet mensen die zoals zich in onze bevolking nu voordoet, met dertig jaren niet weten waar ze staan."
In deze uitspraken wijst Rudolf Steiner op de samenhang tussen kunstzinnig onderwijs en
- ontwikkelen van de hele mens,
- levenskracht,
- ontwikkeling van initiatiefkracht.
4. Vitaliteit en gezondheid
Vanaf de eerste keren dat R Steiner over opvoeding en onderwijs spreekt, spreekt hij ook over de samenhang van de wijze van leren met de lichamelijke processen. Vanuit zijn monistisch mensbeeld waarin lichaam, ziel en geest gezien kunnen worden als drie verschillende manifestaties van hetzelfde wezen kan opvoeding en onderwijs niet bekeken worden zonder ook de lichamelijke processen erbij te betrekken. De lichamelijke ontwikkeling vormt de basis voor de zieleontwikkeling. Maar omgekeerd werkt de zieleontwikkeling ook terug op de basis, op de gezondheid van het lichaam. Het onderwijs kan vitaliserend of vermoeiend en gezondmakend of ziekmakend werken.
In het boek Unterricht und Gesundheit heeft Tomas Zdrazil alle aanwijzingen hierover verzameld. [T. Zdrazil, 2006] Veel van zijn uitspraken zouden in deze tijd ook vanuit de empirische wetenschappen kunnen worden onderzocht. In veel voordrachten haalt Steiner aan dat het onderwijs als het kunstzinnig vormgegeven wordt bijdraagt aan de gezondheid van het kind.
Als we het onderwijs kunstzinnig vormgeven appelleren we vooral aan het ritmische systeem, het kind gaat gezond ademen en krijgt een gezonde bloedsomloop. Het ritmische systeem dat aan al het kunstzinnige ten gronde ligt vermoeit niet. Moe wordt de mens van denken en van lichamelijke beweging. [R. Steiner, 1976, 2008]
In deze uitspraak worden de lichamelijke processen van het ritmische systeem, de adem en de bloedsomloop, in direct verband gebracht met kunstzinnige activiteiten en vitaliteit. Het is het middengebied tussen de zenuw-zintuigpool en de ledematen waar respectievelijk het denken en bewegen plaatsvinden die beide vitaliteit kosten, moe maken. Hieronder wordt dit verder toegelicht en uitgelegd wat dit betekent voor het onderwijs. [R. Steiner, 1997]
4.1 In- en uitademende activiteiten
Een van de aspecten die een belangrijke rol spelen voor het ritmische systeem is de afwisseling van wat genoemd wordt in- en uitademende activiteiten. Als je beide activiteiten afwisselt wordt het ritmische systeem van het kind geactiveerd, leidt dit tot kunstzinnig onderwijs en wordt het kind niet moe. [R. Steiner, 1997]
De longen zijn gericht op het inademen en omvormen van de lucht die steeds de beweging van binnen naar buiten en weer terug laat zien. Ook de bloedsomloop is een ritmisch proces waarin de stoffen die door de longen worden afgestaan aan het bloed worden opgenomen en doorgegeven aan de rest van het lichaam. Ritmische processen die als we gezond zijn niet vermoeien. Deze polariteit van naar binnen en naar buiten gericht zijn is, zoals in 3.2 beschreven, echter ook van toepassing op het zenuw-zintuiggebied en het stof-wisselings-ledematengebied. Bij het waarnemen met de zintuigen zijn we op de buitenwereld gericht, bij het denken meer naar binnen. Bij het bewegen zijn we actief in de ruimte om ons heen, verteren doen we binnenin. Dit geldt niet alleen voor het lichamelijke voedsel, lesstof moet ook worden opgenomen en verteerd.
In- en uitademende activiteiten worden door Rudolf Steiner ook wel muzisch en plastisch vormgegeven onderwijs genoemd. De begrippen muzisch en plastisch zijn begrippen die we meestal gebruiken bij de indeling in muzische en plastische kunsten. Ze zijn echter hier ruimer bedoeld. Muzisch zijn die activiteiten die niet tot een zichtbaar resultaat leiden maar die in het moment ontstaan en weer vergaan, waarbij de processen in de tijd plaatsvinden en meer verbonden zijn met het horen. Plastisch zijn die activiteiten die beeldend zijn, die tot een zichtbaar resultaat leiden zoals bij boetseren en schilderen of een beeldend karakter hebben zoals bij het luisteren naar verhalen. Als we het woord muzisch op het onderwijs als geheel betrekken dan hebben we het meer over de aard van lesgeven. Muzisch van aard is muziekonderwijs en het spraakonderwijs maar ook een intellectuele activiteit zoals het opnemen en meedenken van ideeën.
Beeldend zijn boetseren en schilderen maar ook schrijven, het luisteren naar verhalen en het kijken naar een presentatie van andere kinderen.
Rudolf Steiner geeft veel didactische aanwijzingen hoe je om kunt gaan met een juiste afwisseling tussen activiteiten die muzisch zijn en activiteiten die plastisch zijn. Hij geeft aan dat de plastische activiteiten het kind naar de buitenwereld richten en het de muzische activiteiten zijn die het kind naar binnen gericht laten zijn. De afwisseling tussen deze activiteiten tijdens de dag of tijdens de les zorgen ervoor dat de aandacht van het kind afwisselend meer naar buiten en meer naar binnen gericht zijn. Als beide polen evenwichtig worden aangesproken wordt het kind niet moe. [R. Steiner, 1997]
4.2 Verband lichamelijke ontwikkeling en aanbieden van lesstof
"Sie müssen also den richtigen Pulsschlag zwischen Zuhören und Zuschauen und eigener Arbeit finden. Denn das wird nicht gut bewahrt, was nicht im Menschen so verarbeitet wird, daß der Wille in den Stoffwechsel hinein arbeitet und dadurch das Erinnerungsvermögen angefeuert wird. Das sind feine Dinge in der Physiologie, die mit der Geisteswissenschaft allmählich sehr genau werden durchschaut werden müssen." [R. Steiner, 1997]
Vrij vertaald:
"U zult de goed polsslag tussen luisteren en kijken en zelf werken moeten vinden. Want wat in de mens niet door de wil en tot in het stofwisselingsgebied doorwerkt en daardoor het herinneringsvermogen aanwakkert, wordt niet goed bewaard. Dat zijn fijnzinnige processen in de fysiologie die door de geesteswetenschap langzaamaan doorgrond moeten worden."
Steiner beschrijft hoe de muzische en plastische krachten ook werkzaam zijn in de ontwikkeling van het lichaam. De verhouding tussen deze krachten veranderen gedurende de ontwikkeling van het kind. In veel voorbeelden laat hij zien hoe de lesstof op een bepaalde manier gegeven zijn werking heeft tot in de processen van het fysieke lichaam. Zoals in het citaat (zie hierboven ) ook wordt aangeduid waar, door een juiste afwisseling tussen horen, zien en zelf doen, tijdens het leerproces, de wil tot in de stofwisseling doorwerkt en daardoor het herinneringsvermogen wordt geactiveerd.
Het betekent dat als de lesstof zo wordt aangeboden dat opnemen van de lesstof vanuit de twee polen zien en horen en het zelf actief verwerken van de lesstof in balans zijn de lesstof beter beklijft, eigen wordt gemaakt. In het wilsgebied zijn we dan naar binnen gericht, naar de stofwisselingspool, daar waar voedsel verteerd wordt. In bovenstaand citaat waar de begrippen meer richtingwijzers zijn en niet letterlijk bedoeld gaat het om het verteren van de lesstof. Als we voedsel verteren vormen we het voedsel om zodat het voor ons lichaam op te nemen is. Zo is het ook als we lesstof verteren, we vormen het om tot iets van ons zelf door het in te voegen in alles wat we tot dan toe geleerd hebben. Dat is nodig om het goed te kunnen onthouden.
Inmiddels is de medische wetenschap verder ontwikkeld. We weten vanuit hersenonderzoek dat vanuit meerdere kanten eenzelfde inhoud aanreiken en het zelf verwerken ervan leidt tot een beter leerresultaat. Veel uitspraken die Rudolf Steiner vanuit geesteswetenschappelijk kenvermogen heeft gedaan zouden nu op natuurwetenschappelijke weg onderzocht kunnen worden. Interessant daarbij is dat Steiner verder gaat dan de hersenen en het hele lichaam in beschouwing neemt als het over leerprocessen gaat.
Een ander kenmerk van het vrijeschoolonderwijs is dat in de wijze van aanbieden van de lesstof aangesloten wordt bij de ontwikkelingsfase van de kinderen. Omdat het zo typerend is wordt dit in het volgende deel uitvoeriger beschreven.
4.3 Levendige begrippen: van beeld naar abstractie
Uit de 9e voordracht van Allgemeine Menschenkunde [R. Steiner,2018]:
"Und kommen wir vom Urteil zum Begriff, so müssen wir uns gestehen: was wir als Begriff ausbilden, das steigt hinunter bis in die tiefste Tiefe des Menschen-wesens, geistig betrachtet, steigt hinunter bis in die schlafende Seele. Der Begriff steigt hinunter bis in die schlafende Seele, und dies ist die Seele, die fortwährend am Leibe arbeitet. Die wachende Seele arbeitet nicht am Leibe. Ein wenig arbeitet die träumende Seele am Leibe; sie erzeugt das, was in seinen gewohnten Gebärden liegt. Aber die schlafende Seele wirkt bis in die Formen des Leibes hinein. Indem Sie Begriffe bilden, das heißt, indem Sie Ergebnisse der Urteile bei den Menschen feststellen, wirken Sie bis in die schlafende Seele oder, mit anderen Worten, bis in den Leib des Menschen hinein. Nun ist ja der Mensch in hohem Grade dem Leibe nach fertig gebildet, indem er geboren wird, und die Seele hat nur die Möglichkeit, das, was durch die Vererbungsströmung den Menschen überliefert wird, feiner auszubilden. Aber sie bildet es feiner aus. Wir gehen durch die Welt und schauen uns Menschen an. Diese Menschen treten uns entgegen mit ganz bestimmten Gesichtsphysiognomien. Was ist in diesen Gesichtsphysiognomien enthalten?
Es ist in ihnen unter anderem enthalten das Ergebnis aller Begriffe, welche die Lehrer und Erzieher während der Kindheit in den Menschen hineingebracht haben. Aus dem Gesicht des reifen Menschen strahlt uns wieder das entgegen, was an Begriffen in die Kinderseele hineingegossen ist, denn die schlafende Seele hat die Physiognomie des Menschen unter anderem auch nach den feststehenden Begriffen gebildet. Hier sehen wir die Macht des Erzieherischen und Unterrichtlichen von uns auf den Menschen. Seinen Siegelabdruck bekommt der Mensch bis in den Leib hinein durch das Begriffebilden."
Rudolf Steiner zegt dat het tot in de fysieke processen doorwerkt of de begrippen die het kind krijgt aangereikt verstard zijn of levendig zijn. Met verstarde begrippen bedoelt hij gedefinieerde begrippen die altijd gelijk blijven. Levendige begrippen zijn begrippen die mee kunnen groeien met het kind. Hij maakt daarbij een verschil tussen definiëren en karakteriseren.
Een voorbeeld van een begrip dat meegroeit:
in de kleuterklassen zingen de kinderen over de schaapjes die in de lente geboren worden en waar we later de wol van krijgen of die pijn aan hun pootje hebben en verzorgd moeten worden. Terwijl iedereen zingt spelen de kinderen een voor een het schaapje in de wei dat iets aan zijn pootje heeft en verzorgd moet worden om weer beter te worden. Als de school in de buurt van een kinderboerderij is gaan ze er ook naar kijken. Er zijn in de klas boeken met prenten en verhalen over de dieren. Er is ook echte schapenwol om mee te spelen of dingen van te maken in de klas. Waarnemen vanuit verschillende zintuigen en het doen worden aangesproken.
In de dierkundeperiode in de vijfde klas wordt over het schaap karakteriserend verteld. Dat wil zeggen vanuit de typische kenmerken van het gedrag, de lichamelijkheid en de verhouding tot de mensen. Daarnaast worden andere dieren behandeld die heel andere kenmerken hebben. Zo krijgt het kind het beeld van de dierenwereld waarin het ene dier meer een zenuw- zintuigdier, het andere meer een stofwisselingsdier is en een dier dat zijn specifieke kenmerken in het hart en longsysteem heeft. De dieren worden altijd behandeld in samenhang met het beeld van de mens. Wat in het dierenrijk gespecialiseerd tevoorschijn komt (heel goed kunnen rennen, eindeloos verteren en negen magen hebben, heel scherp kunnen zien) kunnen de mensen allemaal ook maar ze zijn minder gespecialiseerd en niet zo goed in één ding zoals dat bij de dieren te zien is.
Nu worden de dieren ook getekend. Er worden gedichten gemaakt over de dieren en er wordt over geschreven in de schriften, alles wat er samen ontdekt is wordt kunstzinnig verwerkt.
Later worden in de hogere klassen de dieren ook behandeld vanuit hun precieze uiterlijke verschijning. Daarmee wordt het begrip dat eerst vanuit het doen en de belevingslaag is opgebouwd nogmaals verrijkt door de kenmerken te laten zien van de fysieke bouw van het dier. Hoe die bouw ervoor zorgt dat een dier bij voorbeeld heel hard kan rennen, of een ander dier zo veel melk kan geven. De bouw van het lichaam van het dier wordt dan voor de beleving en het inzicht van het kind uitdrukking van hetgeen ze eerst al hebben leren kennen als het karakteristieke van het wezen van het dier. Ditzelfde proces wordt dan ook gedaan met het menselijke lichaam. Wat vertelt ons het lichaam over het wezen van de mens? Het begrip mens wordt zo in de hogere klassen opgebouwd vanuit de waarneming en het denken.
Vanuit eerbied en verwondering voor de dieren en de relatie tot de mens wordt langzamerhand via de weg van de inlevende en kunstzinnige verwerking naar meer abstracte begrippen toegewerkt. Het begrip groeit mee met het kind.
Hier zien we een concrete uitwerking in de pedagogiek en didactiek van de regels uit het gedicht Die Künstler Friedrich Schiller: "Nur durch das Morgentor des Schönen Drängst du in der Erkenntnis Land."
Uit de 9e voordracht van Allgemeine Menschenkunde [R. Steiner,2018]:
"Sie müssen dem Kinde solche Begriffe beibringen, die sich im Laufe des weiteren Lebens des Kindes umwandeln können. Der Erzieher muß darauf bedacht sein, solche Begriffe dem Kinde zu übermitteln, welche der Mensch dann im späteren Leben nicht mehr so hat, wie er sie einmal bekommen hat, sondern die sich selbst umwandeln im späteren Leben. Wenn Sie das machen, dann impfen Sie dem Kinde lebendige Begriffe ein. Und wann impfen Sie ihm tote Begriffe ein? Wenn Sie dem Kinde fortwährend Definitionen geben, wenn Sie sagen: Ein Löwe ist...und so weiter und das auswendig lernen lassen, dann impfen Sie ihm tote Begriffe ein; dann rechnen Sie damit, daß das Kind, wenn es dreißig Jahre ist, noch ganz genau so diese Begriffe hat, wie Sie sie ihm einmal beigebracht haben. Das heißt: das viele Definieren ist der Tod des lebendigen Unterrichtes. Was müssen wir also tun?
Wir sollten im Unterricht nicht definieren, wir sollten versuchen zu charakterisieren. Wir charakterisieren, wenn wir die Dinge unter möglichst viele Gesichtspunkte stellen. Wenn wir einfach in der Naturgeschichte dem Kinde das beibringen, was zum Beispiel in den heutigen Naturgeschichten von den Tieren steht, so definieren wir ihm eigentIich nur das Tier. Wir müssen versuchen, in allen Gliedern des Unterrichtes das Tier von anderen Seiten aus zu charakterisieren."
Denken vanuit verstarde begrippen die niet samen met het kind zijn opgebouwd en die zich niet verder kunnen ontwikkelen hebben hun werking tot in de hersenprocessen tijdens het denken. Rudolf Steiner beschrijft dat deze begrippen afgestoten worden door het lichaam. In het volgende citaat uit de voordracht in Oxford komt dit naar voren:
"Das Denken hat nämlich als seinen Parallelprozess im Gehirn nicht einen Wachstumsprozess, nicht einen Verdauungsprozess, sondern einen Absonde-rungsprozess. Und wenn ich mit jemanden einen Urteilgedanken erst bilde, wenn er so reif geworden ist, dass er das 14., 15., 16. Lebensjahr hat, dann bilde ich mit ihm zusammen diesen Absonderungsprozess. Es kommt bis zu der Absonderung. Dann fühlt er seinen Menschen drinnen in diesem Absondern. Wenn ich ihm aber einfach Begriffe diktiere, dogmatisch hingegeben fertige Begriffe bringe, dann stelle ich an ihn eine sonderbare Zumutung. Diese fertigen Begriffe greifen nämlich nicht ein in die menschliche Natur, stoßen sich, drängen sich, können nicht hinein in das Gehirn, aber sie stoßen an das Gehirn, und so veranlassen sie das Gehirn, in seiner Nerventätigkeit die alten Absonderungsprodukte, die schon herumliegen, noch einmal zu benützen. Das ist dasjenige, was alles fertige Intellektualistische
als Eindruck von sich hervorruft, dass der Mensch alles dasjenige, was er schon abgesondert hat, was da noch herumliegt, dass er das zwangsweise noch einmal benützen soll; das empfindet der Mensch mit einem leisen Ekelgefühl, das nicht ins Bewusstsein herauftritt, das aber um so mehr die ganze Verfassung des Menschen beeinflusst." [blz 182 Oxford ga 305 ,1922 Die geistigseelischen Grundkräfte der Erziehungskunst) (zie voor vertaling R. Steiner, 9e voordracht, 2004)
In andere voordrachten zegt Rudolf Steiner :
"Kunstzinnig onderwijs is onderwijs dat kinderen geleidelijk capabel maakt om te oordelen, waarbij het kind geleidelijk naar het gebruik van zijn intellectuele vermogen wordt geleid. Niet met dwang." [R. Steiner, 2004]
Bovenstaand voorbeeld van de levendige begrippen is daar een illustratie van.
Hij roept met de uitspraken over de fysiologische processen weer het beeld op van de hele mens waarbij pedagogiek niet alleen ingrijpt in de ontwikkeling van denken, voelen en willen maar ook de fysieke processen in acht neemt. Omdat de fysiologische processen voor pedagogen geen gangbare kost is, is dit tevens een oproep om samen te werken met artsen die thuis zijn in die fysiologie.
5. Slapen, dromen en waken
Hierboven is beschreven hoe denken, voelen en willen zich afspelen in de ziel maar een verbinding hebben met de lichamelijke ontwikkeling. Zoals eerder beschreven in deel 1. maakt de mens in het mensbeeld van Rudolf Steiner ook deel uit van een geestelijke wereld. Je zou het ook de wereld van het bewustzijn kunnen noemen. De mens heeft ook een zelfbewustzijn, is zich bewust van zijn uniciteit, zijn ik. De mens maakt deel uit van de zintuigwereld door zijn lichaam, heeft een eigen binnenwereld, zielewereld, en hij maakt door zijn ik deel uit van de geestelijke wereld.
Maar het bewustzijn dat hij heeft is niet een constante toestand. Als de mens slaapt is het bewustzijn voor zijn omgeving en lichaam bijna volledig weg. Het Ik is niet meer zo verbonden met het lichaam als overdag. Steiner ziet de afwisseling van waken en slapen als een verandering van bewustzijn van het ik. Overdag is het ik zo verbonden met het lichaam dat het bewustzijn voor het eigen lichaam en de zintuigelijke wereld om ons heen het grootst is. 's Nachts is het Ik wakker voor de geestelijke wereld en slaapt het voor de zintuigwereld. De ziel van de mens verbindt deze beide werelden. In de ziel zijn dan ook verschillende bewustzijnstoestanden waar te nemen. Ze zijn te vergelijken met waken, dromen en slapen.
In het denken zijn we het meest wakker en bewust, in het willen, hier weer bedoeld als het motorisch handelen zelf, slapen we zijn we het minst bewust en in het gevoelsgebied weven we tussen die beide polen in; zijn we dromend aanwezig en afwisselend iets meer bewust en iets meer onbewust van onze gevoelens. Hieronder zal ik proberen dit te verduidelijken.
Een gedachte die we hebben opgebouwd kunnen we relatief gemakkelijk weer terughalen. We kunnen bij voorbeeld uitleggen waarom we tot een bepaalde conclusie zijn gekomen. We kunnen ook bij associatief denken, wat minder bewust zijn gang gaat en waarbij het gevoel een grotere rol speelt als bij de bewust opgebouwde gedachte, de associaties achteraf toch benoemen. We kunnen zelfs met ons denken ons eigen denken corrigeren en bijsturen.
Veel minder gemakkelijk is het om te verwoorden welke gevoelens we hebben en hoe een gevoel ontstaan is. Bij het waarom ervan tasten we soms lange tijd in het duister voordat we bewust hebben waar bij voorbeeld een negatieve gevoelsreactie vandaan komt. Gevoelens komen en gaan als vanzelf en als ik mijn gevoel laat spreken is dat vaak zonder de logica die het denken kenmerkt. Het onbewuste speelt een grote rol bij onze spontane gevoelsreacties.
Bij onze motorische handelingen stoort het wakkere bewustzijn zelfs. Als we ons bewust worden wat we doen bij het fietsen wordt het opeens moeilijk om te doen en kunnen we plotseling ons evenwicht verliezen. Het leren van een handeling is dan ook een kwestie van veel doen en niet van begrijpen. In de bewegingsweten-
schappen is bekend dat handelingen het snelst worden geleerd door het van een voorbeeld na te doen. Inmiddels is bekend dat spiegelneuronen een grote rol spelen bij de vaardigheid een handeling na te bootsen, maar hoe dat nadoen in het lichaam in zijn werk gaat blijft buiten ons bewustzijn.
Een van de aspecten die Steiner noemt bij het kunstzinnig proces van de leraar is het bewust omgaan met deze drie lagen van bewustzijn. Het betekent dat als ik de kinderen bij voorbeeld een handeling wil leren andere didactische werkvormen kies als de werkvormen die ik kies om ze in het denken of voelen aan te spreken.
Rekening houdend met de algemene ontwikkeling die het kind meemaakt begint het leerproces bij het doen en ervaren. Langzamerhand wordt het wakker gemaakt in het denken voor hetgeen hij al doende en ervarend heeft leren kennen. Zo verbindt het kind zich steeds wakkerder, bewuster, met de zintuigelijke wereld om hem heen.
In het mensbeeld van Steiner betekent dit laatste, wakker worden voor de zin-tuigwereld, ook dat we
dan minder verbonden zijn met de geestelijke wereld. Hij ziet in de afwisseling van slapen en waken een afwisseling tussen meer in de geestelijke wereld en buiten het lichaam zijn tijdens de slaap en meer verbonden zijn met de zintuigelijke wereld en in het eigen lichaam zijn tijdens het wakker zijn.
In het bewuste hanteren van de bewustzijnstoestanden van denken, voelen en handelen hebben we nog een instrument om te zorgen voor een goede verbinding tussen zintuigwereld en geestelijke wereld. Anders gezegd de zielengebieden denken, voelen en willen vormen een brug tussen de geestelijke wereld en de zintuigwereld.
Door bij voorbeeld bewust het vergeten en weer herinneren in te zetten als didactisch instrument laten we
dat wat geleerd is inslapen en brengen het later weer in het wakkere bewustzijn. In de tussentijd is het geleerde uit het wakkere bewustzijn gegaan, dus uit het denken, en heeft zich meer verbonden met het slapende deel van de ziel, de wil. Anders gezegd heeft het zich verplaatst in het kind van het meer wakkere zintuiggebied naar het gebied van de onderpool, de wil, dat onbewuster is en dus meer met de geestelijke wereld verbonden is. Tijdens het vergeten verbindt het kind het geleerde met zijn geestelijke kern.
Bij het ophalen van de lesstof, het herinneren, zien we dan ook hoe het kind er een eigen kleur aan gegeven heeft. Het bewust hanteren van dit proces van vergeten en weer ophalen wordt in de vrijescholen onder andere zichtbaar in de didactiek van het periodeonderwijs.De hoofdvakken worden periodegewijs gegeven waarbij tijdens een periode van vier weken elke ochtend rekenen, taal of een zaakvak gegeven wordt.
Tijdens deze weken zien we ook een verloop van meer opnemen van nieuwe lesstof naar eigen maken en verwerken in een werkstuk, presentatie of periodeschrift. Daarna volgt een andere periode waarbij het vorige vak even vergeten kan worden om het vervolgens weer later in het jaar op te pakken en verder uit te breiden.
Rudolf Steiner: "Tijdens de slaap verwerkt het kind wat het overdag heeft meegemaakt, maar alleen dat wat hem werkelijk geraakt heeft, wat beeldend is aangereikt, wat hem in het gevoel heeft aangesproken, kan hij echt verwerken s nachts en eigen maken."
Hersenonderzoeken hebben inmiddels ook natuurwetenschappelijk aangetoond dat het zinvol is hier rekening mee te houden. [S. Kagan, Breinvriendelijk onder-wijs, 2017, Bazalt Educatieve Uitgaven]
5.1 Aanwijzingen van de leraar
Ook voor de leraar geeft Steiner aanwijzingen hoe hij de werking van de nacht bewust kan inzetten voor zijn eigen ontwikkeling als leraar. Om tot de juiste inspiratie te komen voor het lesgeven raadt hij aan overdag menskunde te studeren en meditatief te verwerken. Tijdens de nacht werkt dit door in een andere bewustzijnslaag en de dag erna kan het tot inspiratiebron worden voor het werk met de kinderen. Daardoor blijft de leraar geïnspireerd en krijgt hij overdag de juiste invallen voor het pedagogisch-didactisch handelen. [R. Steiner, 1997, 2018]
Ook de kinderen zelf tot onderwerp maken van je meditatieve terugblik op de dag door hen voor de geest te halen, je in te leven in hetgeen je hebt gezien en meegemaakt en dit vervolgens weer los te laten is een wijze van handelen die door de leraar gehanteerd kan worden om geïnspireerd te worden tot een handeling en houding die aansluit bij wat het kind als latente vraag laat zien. Leraren die dit toepassen benoemen dit vaak als een belangrijke bron van gelukte interventies.
6. Het kunstzintuig van de leraar
Wie een pedagogiek en didactiek wil ontwikkelen die gebaseerd is op menskunde heeft te maken met het gegeven dat de mens niet alleen vanuit natuurwetenschappelijke beginselen kan worden bestudeerd. De natuurwetenschappelijke methode is gebaseerd op onderzoek naar de dode natuur. Doordat we zintuigen hebben en verfijnde apparatuur als verlengstuk kunnen we de natuur bestuderen en er inzichten over ontwikkelen. Om de hele mens te leren kennen hebben we ook andere zintuigen nodig om waarnemingen over die mens te verzamelen. Wie alleen vanuit de natuurwetenschappelijke wetenschap de mens wil benaderen komt tot een mensbeeld dat je kunt beleven als het skelet van de mens. [R. Steiner ,1979, Stuttgart] We houden dan geen rekening met de ziel en de geest van de mens die vanuit hun aard op een andere wijze onderzocht moeten worden. Wil je de mens ook als ziel en geestwezen leren kennen dan is de natuurwetenschappelijke methode niet geëigend. Wie de geestelijke wereld wil leren kennen moet waarnemingsorganen (Steiner noemt ze geestesogen) ontwikkelen die geschikt zijn om de geestelijke wereld te bestuderen. Deze zijn niet terug te vinden in de zintuigelijke, fysieke wereld maar bevinden zich in de geest van de mens. Als we echter alleen de geestelijke kant van de mens bestuderen wenden we ons af van het kind dat concreet voor ons staat.
De manier waarop we kunnen kijken om de mens te leren kennen en te kunnen bestuderen is te vergelijken met manier waarop we kunst waarnemen. Bij het kijken naar kunst heeft het weinig zin om alleen de fysieke kant waar te nemen. De hoeveelheid materiaal en hoe zwaar het weegt kan ons weliswaar verbazen en bewondering oproepen voor de kunstenaar die dit allemaal wist te hanteren maar tot een kunstzinnig beleven leidt dit niet. Ook bij kunst neemt de kijker of toehoorder zowel de fysieke kant als ook de geestelijke kant waar. We zien in het kunstwerk hoe de geest (door de kunstenaar) zich openbaart in de materialen die de kunstenaar gebruikt. Het kunstzinnig zintuig geeft ons de mogelijkheid om mensen in hun wezen erkennend te begrijpen. We zien bij het kind hoe het individu of ik (de geestelijke kern van de mens) zich openbaart in het concrete kind dat voor ons staat.
In de inleiding van Filosofie der vrijheid [R. Steiner, 1894] staat: "om de mens te begrijpen is het nodig de abstracte begrippen waarmee we de natuur begrijpen om te vormen in een levendige kunstzinnige perceptie. Pas als we het wezen van de mens door de kunstzinnige blik hebben waargenomen kunnen we dit ook in abstracte begrippen en ideeën vatten."
Hoe deze kunstzinnige blik kan worden ontwikkeld wordt in het boek; het dilemma van de morele opvoeding uiteengezet door Christie Amons. [Christie Amons, 2008] Zij legt een verband met de drie zintuigen waarmee de geestelijke kant van de mens kan worden waargenomen en de kunstzin. (Woord, taal of gestaltezin, denk-zin en Ik-zin, zie de zintuigleer van Rudolf Steiner.) Zonder op de heel eigen zintuigleer van Rudolf Steiner in te gaan kun je het zo beschrijven wat er staat:
Je kunt een onmiddellijke ervaring hebben van degene die tegenover je staat, hem of haar waarnemen als een eigen persoonlijkheid (Ik-zintuig). Maar de betekenis lees je af uit houding, taal en gebaar van de ander (denk-zin). Dat is tegelijkertijd hierin betrokken. Daarvoor heb ik begrippen, woorden nodig die deze houding, dit gebaar, de taal, benoemen (woord-zin). Als de Ik-waarneming bemoeilijkt wordt krijgen deze twee laatstgenoemde zelfs een extra accent; dan probeer je uit houding en gebaar af te lezen wie de ander is.
De kunstzin doet op alle drie geestgerichte zintuigen een beroep. Om waar te nemen hoe geestkracht zich in materie uitdrukt, om waar te nemen hoe Ik-kracht in de mens werkzaam is, zijn deze geestgerichte zintuigen de toegangspoorten. [C. Amons e.a, 2008]
In menskunde innerlijk vernieuwd wijst Steiner erop dat door kunstzinnig waarnemen en inleven de juiste muzikale en plastische beelden ontstaan. [R. Steiner, 1997]
6.1 Kunstzinnige activiteiten ontwikkelen de kunstzin
Wil je de kinderen leren kennen dan zijn de uitingen in de kunstvakken een belangrijke hulp om deze kunstzinnige blik te ontwikkelen. De kunstvakken zijn in het leerplan van de vrijeschool opgenomen, zoals alle andere lessen, als ontwikkelingsstof. Dit betekent dat in de muziek, schilder, boetseerlessen, net zoals bij taal en rekenen, een opbouw is terug te vinden door de schooljaren heen die inspeelt op de fysieke, motorische en psychische ontwikkeling van de kinderen. Hierbij wordt het leren ervaren en kennen van bewegingen, kleuren, vormen, muzikale elementen en het vaardig worden in het hanteren ervan net zo serieus genomen als het leren lezen van de letters of het leren kennen en omgaan met cijfers. Kunstvakken worden niet gegeven als uitlaatklep maar als lesstof waaraan bewegingsvaardigheid, vormkracht, kleurgevoel, stemmingen en inlevingsvermogen in muzikale tijdsaspecten zoals ritme, duur en metamorfose worden ontwikkeld.
In hoeverre het kind dat al ontwikkeld heeft is goed waar te nemen aan de resultaten. Het geeft vaak een direct beeld van innerlijke kwaliteiten die anders moeilijk zichtbaar worden. Dit geldt zeker voor de euritmie waarbij het kind zijn innerlijke beweging naar buiten brengt door de beweging van zijn eigen lichaam.
[T. Brounts, H. Daniel, 2002]
De kinderen krijgen gerichte opdrachten, vaak in samenhang met de periode die ze krijgen zodat de lesstof ook op een andere laag wordt opgenomen. Bijvoorbeeld de boerderijperiode en het boetseren van de haan. Bewegen als een olifant tijdens de dierkundeperiode. Geometrische vormen bewegen in de euritmieles en het schilderen van een poollandschap. In deze lessen wordt vooral gewerkt met natuurlijke materialen. Niet natuurlijke materialen zonderen de mens af van zijn omgeving. Ze passen niet goed bij de ontwikkeling die het kind in de onderbouw maakt. Kinderen gaan in deze leeftijdsfase zich steeds meer verbinden met de zintuigelijke wereld om hen heen. Natuurlijke materialen nodigen meer daartoe uit.
Om dit kunstzintuig of het kunstzinnig waarnemen van kinderen en het inleven te ontwikkelen is de omgang met de kunsten ook voor de leraar onontbeerlijk. Hieraan oefen je het inlevingsvermogen dat zo nodig is bij het verkrijgen van inzicht in de mensen of kinderen in de klas.
Literatuurlijst:
- C. Amons en anderen: Het dilemma van de morele opvoeding, 2008, Uitgever Christophorus, Zeist.
- F. Beekers: Tussen ideaal en werkelijkheid,, 2009, Hogeschool Helicon, Zeist.
- T. Brounts: Onderwijs als kunstzinnig proces, Manuscript Kenniskring geïnspireerd leren, Hogeschool Helicon, 2003.
- T. Brounts, H. Daniel: Zin in bewegen, 2002, Bond van Vrije Scholen.
- F. Schiller: Briefe uber die ästhetische Erziehung des Menschen, 2004.
- R. Steiner: Die Kernpunkten der sozialen Frage , 1976, Rudolf Steiner Verlag, Dornach.
- R. Steiner, Anthroposophische Menschenkunde und Pädagogik, 1979, Rudolf Steiner Verlag Dornach.
- R. Steiner: Vom menschenratsel , 1984, Rudolf Steiner Verlag, Dornach.
- R. Steiner: Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens, 1986, Rudolf Steiner Verlag, Dornach.
- R. Steiner: Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft, 1991, Rudolf Steiner Verlag, Dornach.
- R. Steiner: Eine okkulte Physiologie, 1991 b, Rudolf Steiner Verlag.
- R. Steiner: Menskunde innerlijk vernieuwd ,1997, Uitgeverij Pentagon, Amsterdam.
- R. Steiner: Mijn levensweg,2001, Werken en voordrachten.
- R. Steiner: Filosofie der Vrijheid, 2003, Uitgeverij Vrij Geestesleven, Zeist.
- R. Steiner: Opvoeding en moderne cultuur, 2008, Uitgeverij Pentagon, Amsterdam.
- R. Steiner: Algemene menskunde als basis voor de pedagogie, 2018, Werken en voordrachten.
- R. Steiner: Opvoeding en onderwijs, spirituele grondslagen, 2004, Werken en voordrachten, Oxford GA 305.
- R. Steiner: Opvoeding van het kind, 2007, Uitgeverij Pentagon, Amsterdam.
- T. Zdrazil: Unterricht und Gesundheit, 2006, Pädagogiache Forschungsstelle, Stuttgart.
