Introductie
Matthijs:
Christiane, goeiemorgen.
Christiane:
Goeiemorgen.
Matthijs:
Ik ben hier in Alkmaar bij jou thuis. Dankjewel voor de uitnodiging.
Christiane:
Leuk dat je hier bent.
Matthijs:
Ik wilde heel graag eens met jou praten over het lectoraat in Leiden, wat jij bekleedt, zeg je dat zo? Ik bekleed een lectoraat?
Christiane:
Ja, ik denk het. Ik bekleed het lectorschap.
Matthijs:
Het lectorschap. Ja, je bent lector Muziek in onderwijs. Dat vind ik natuurlijk erg interessant, want daar gaan deze podcasts over, over muziek in onderwijs. Waarom muziek in onderwijs en hoe dan? Vanuit verschillende richtingen bekeken en besproken dus, in ons geval. Of dat een vrijeschoolse richting is of een ander soort richting. Het is juist heel interessant om die verschillende richtingen ook eens te horen en naast elkaar te zetten. Ik ben eigenlijk in eerste instantie heel erg geïnteresseerd in waarom in Leiden toen besloten is om een lectoraat muziek in onderwijs in te stellen. Dat vind ik bijzonder.
Christiane:
Ja, dat is het ook en dat vond ik zelf ook. Ik dacht welke hogeschool verzint dat nou om een onderzoeksgroep, want dat is een lectoraat. En een lector die geeft leiding aan de onderzoeksgroep. Dus zeg, wat een hoogleraar is aan de universiteit, is een lector bij een hogeschool. Dat je een onderzoeksgroep muziek in onderwijs, gaat inrichten. Ik vond het heel bijzonder.
Matthijs:
Was er een hele directe aanleiding voor dat jij weet?
Christiane:
Ja, ik denk het wel dat ik dat weet, want daar was ik natuurlijk niet bij. Nou, dat zeg ik dat ik er niet bij was. Ik denk dat ik er wel bij was. Bij één van de eerste bijeenkomsten van Meer muziek in de klas rondom de pabo's, want Meer muziek in de klas bestaat natuurlijk al een tijdje, maar dit ging rondom de pabo, was er op Hogeschool Leiden, was een studiedag georganiseerd in samenwerking met het netwerk Muziekdocenten Pabo, Hogeschool Leiden en met Meer muziek in de klas. En dat ging over muziek op de pabo's en hoe het met muziekonderwijs gaat. En dat was een rondetafelgesprek met Koningin Maxima.
Matthijs:
Kijk.
Christiane:
Ik mocht meedoen aan het rondetafelgesprek.
Matthijs:
Wat fijn.
Christiane:
Ja, dat was heel leuk, was heel spannend ook, maar het was een goed gesprek. En in het nagesprek, waar ik niet bij was, want ik werkte daar nog niet, zei iemand tegen de toenmalige faculteitsdirecteur van de faculteitsdirecteur Educatie, die zei: Goh, heb je wel eens gedacht aan een lectoraat Muziek in Onderwijs? Want jullie hebben heel veel muziek binnen deze hogeschool. Want de Hogeschool Leiden en dan de faculteit Educatie, daar zijn vijf pabo's, waaronder de vrijeschool pabo, de reguliere pabo, de academische pabo, de flex- en deeltijd pabo, een springpabo. Dat is een vrij bijzondere tweejarige opleiding waar je eigenlijk leert om je eigen onderwijs te ontwikkelen. Er is een opleidend Docent Muziek en een opleiding Docent dans, allebei antroposofisch. Welke hogeschool heeft dat nou? Er zit dus heel veel muziek, want er zit ook echt veel muziek in die pabo's. Ik denk dat dat het zaadje heeft gelegd bij de toenmalige directeur Robert Viëtor. En hij heeft mensen opdracht te geven van: Nou, ga eens kijken of dit potentie heeft, hoe valt dit in het veld? En het was echt nog in de opbouw, ik denk dat we het hebben over zo 2018, 2019, toen Meer muziek in de klas behoorlijk aan de weg aan het timmeren was en financieel ook de bomen tot in de hemel reikten.
Matthijs:
Ja, dat was met het Oranje Fonds, is het niet?
Christiane:
Nee, het is echt Meer muziek in de klas wordt gefinancierd, deels... Nu niet meer, maar in het begin nog vanuit het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen. En er zit veel particulier geld in. Er zijn verschillende subsidieregelingen bij Fonds voor Cultuurparticipatie uitgezet, maar echt wel altijd door de lobby van Meer muziek in de klas. Dus in 2018, 2019 zijn ze daarmee bezig geweest en de vacature kwam eind 2019.
Matthijs:
Mag ik nog één stapje terug? Je had het over dat rondetafelgesprek. Heb je daar nog herinneringen aan van hoe dat ging? Wat voor mensen zaten er, en eigenlijk vooral van wat er zo ter tafel kwam? Waarom was dat eigenlijk dat gesprek?
Christiane:
Dat gesprek ging eigenlijk over, wat ik me kan herinneren, want het was alweer een tijd, er is al veel gebeurd in de tussentijd. Maar wat ik me kan herinneren dat het ging over de stand van zaken van muziekonderwijs, wat daar belangrijk was, hoe dat op pabo's ging. En er waren verschillende mensen uitgenodigd vanuit verschillende interessegebieden zeg maar, ik wil niet zeggen disciplines, want dat waren allemaal met een muziek achtergrond. Maar ik weet nog dat ik daar destijds was uitgenodigd vanwege mijn promotieonderzoek. Ik heb promotieonderzoek gedaan aan het muziekonderwijs aan kleuters. En ik vind sowieso dat er erg er weinig aandacht is voor het muziekonderwijs aan echt het jonge kind. Dus wat ik nog kan herinneren, het gesprek werd ook, ik weet nog dat we toen zeiden, voorgekauwd, maar eigenlijk hadden ze daar helemaal gelijk in dat je dat doet. Ze hadden een soort voorgesprek van: 'Wat ga jij zeggen? Wat ga jij zeggen? ' Dat mensen niet gaan dubbelen en zo lang duurde het niet.
Matthijs:
Nee, het moest wel efficiënt zijn natuurlijk.
Christiane:
Het moet efficiënt zijn, en ik weet nog dat ik dacht 'Als je een boodschap hebt, dan moet je het minstens drie keer zeggen, als je wilt dat die overkomt.' Dus ik dacht 'hoe dan ook, ik ga vier of vijf keer zeggen 'het jonge kind'. Het is heel belangrijk dat het jonge kind aandacht krijgt, want voor het jonge kind is niet heel veel aandacht. Dat kan ik me er nog van herinneren en dat Koningin Maxima ook driftig zat te schribbelen in haar schriftje. Ze scheef het ook allemaal op. Dat is wat ik me daarvan kan herinneren.
Matthijs:
Ja, en toen is dat lectoraat ingesteld. De vacature, jij hebt gesolliciteerd, jij bent dat geworden.
Christiane:
Ja.
Matthijs:
Had je een opdracht vanuit de hogeschool? Ik moet het eigenlijk ietsje duidelijker zeggen: had je een nauw gekaderde opdracht, of was het best wel een brede opdracht? Kon het ook over het jonge kind gaan? Hoe breed was het?
Christiane:
De opdracht was eigenlijk onderzoek doen naar de waarden van muziekonderwijs voor kinderen en jongeren. In de brede ontwikkeling van deze kinderen en jongeren. En er werden wel wat suggesties gedaan, waar het over…. hoe dat ingevuld zou kunnen worden. Bijvoorbeeld onderzoek naar de invloed van muziekonderwijs op het empathisch vermogen. Nou, zo stonden er een aantal dingen in. Maar wat daar ook werd genoemd is: de problematiek die speelt met name in het basisonderwijs, dus de generieke professional, en dan heb ik het in dit geval over een leerkracht basisonderwijs, maar als je het hebt over de vroege voorschoolse educatie van de pedagogisch professional. Dat de handelingsverlegenheid die daar is, dus de moeite die deze professionals hebben met het geven van muziekonderwijs, dat was één van de suggesties waar het lectoraat zich op zou kunnen richten. Bij het tweede sollicitatiegesprek werd je uitgenodigd om een presentatie te geven van hoe jij dan het lectoraat zou invullen. Nou, toen heb ik daar echt wel mijn focus van gemaakt, ook omdat mijn promotieonderzoek daarover ging. En dan heb je, als ze dan zeggen: 'Wij willen jou graag hebben', dan heb je bij die gelegenheid al gezegd van: 'Als ik het word, dan ga ik dát onderzoeken'. Dus toen heb ik het daarmee al redelijk afgekaderd.
Matthijs:
Ja, het was ook echt wel deels door jou zelf in te vullen, als ik het zo hoor.
Christiane:
In die zin, ja.
Matthijs:
En moest het toen eerst nog veldonderzoek gedaan worden, van wat is eigenlijk een soort van nulmeting, of een soort van stand van zaken? Hoe is het eigenlijk gesteld met het muziekonderwijs in het basisonderwijs, bij het jonge kind?
Christiane:
Dat wordt veel gedaan. Er zijn periodieke peilingen van onderwijs, maar er worden ook cultuurmonitors gedaan. En de laatste jaren, zeg ik, er zijn er twee door ….. gedaan, de laatste tot een ander onderzoeksbureau, hebben ze specifiek ook muziekonderwijs meegenomen in het basisonderwijs, vanwege het feit dat er zoveel extra aandacht is geweest voor muziekonderwijs. Dus er zijn data die aangegeven hoe het gesteld is met het muziekonderwijs in het basisonderwijs.
Matthijs:
En kan je daar iets over vertellen. Ben je daarmee bekend van wat die data zijn van hoe is het met het muziekonderwijs op de basisschool? Want je had het over handelingsverlegerheid, een mooi woord van, ik noem het even, leerkrachten, klasleerkrachten of pedagogisch medewerkers van voorschoolse opvang, zeg ik het goed?
Christiane:
Ja, of educatie.
Matthijs:
Precies, handelingsverlegenheid, maar wat gebeurt er zoal in die leeftijdsgroep met kinderen en muziek op school?
Christiane:
Ja, wat er precies in elke klas gebeurt, dat weet ik natuurlijk niet.
Matthijs:
Nee, maar zo ruwweg naar Nederland gekeken.
Christiane:
Ja, nou ja, daar zijn wel wat gegevens over bekend. Bijvoorbeeld 18 procent, en dit is een meting uit 2018, 2019, zeg ik uit mijn hoofd, 18 procent van de Nederlandse basisscholen heeft een vakleerkracht voor muziekonderwijs. Nou, dan kan je ervan uitgaan dat daar wekelijks muziekonderwijs wordt gegeven aan de groepen één tot en met acht. Maar dat betekent dus dat 82 procent van de Nederlandse basisscholen geen vakleerkracht heeft en dat daar eigenlijk verwacht wordt dat de groepsleerkracht zelf het muziekonderwijs geeft. En daarover is wel bekend in Nederland, maar eerlijk gezegd is dat bijna wel een mondiaal probleem.
Matthijs:
Ja, geworden misschien.
Christiane:
Ja, en zeker ook vooral de westerse landen. Dat de generieke leerkrachten en ook de generieke professionals in de vroege voorschoolse educatie, dat die echt moeite hebben met het geven van muziekonderwijs.
Matthijs:
Dat wordt als één van de oorzaken gezien?
Christiane:
Ja, dat is absoluut waar. Er is ook een onderzoek geweest, een kleine tien jaar geleden, waarin werd gevraagd aan de directies van scholen, ze hebben het niet aan de leerkrachten zelf gevraagd, vind ik wel jammer, maar aan de directies van scholen: in hoeverre schatten jullie je personeelsbestand, of je leerkrachtenbestand in, dat zij voldoende toegerust zijn om goed muziekonderwijs te geven en dat was maar elf procent van de managementlaag van basisscholen die zeiden: Nou, dat kunnen mijn leerkrachten.
Christiane:
Dus dat gaf al aan hoe er vanuit het management naar werd gekeken. In mijn eigen onderzoek heb ik wel is waar op kleine schaal, maar heb ik dat soort dingen in de praktijk ook uitgezocht. En ik heb zelf heel lang op een pabo gewerkt. Ik heb 23 jaar als muziekdocent op een pabo gewerkt. Dus ik heb daar eerste, tweede, derde, vierdejaars studenten opgeleid in het geven van hoe geef je nou muziekonderwijs aan kinderen van vier tot en met twaalf jaar? Ik heb heel veel nascholing gegeven aan leerkrachten in het basisonderwijs. En wat je daar eigenlijk altijd ziet, is dat voor het geven van muziekonderwijs, zoals wij dat in de westerse wereld doen, ons muziekonderwijs is erg gericht op het gezamenlijk klassikaal muziek maken, zingen, op muziekinstrumenten spelen, onder leiding van de leerkracht, dat is grotendeels, als je ook kijkt naar de muziekmethodes voor het basisonderwijs, zie je dat dat het uitgangspunt is. Precies die benadering van muziekonderwijs werpt zo'n grote drempel op voor die professional. Want wat je daarmee, als je dat wilt kunnen geven, dan moet je zelf kunnen zingen. Je moet overweg kunnen met de muziekinstrumenten.
Christiane:
Dat vinden leerkrachten over het algemeen moeilijk. En je merkt het ook aan studenten die je binnenkrijgt. Je krijgt studenten en die hebben op de muziekschool gezeten, die kunnen noten lezen, die voelen zich muzikaal bekwaam. Die kan je heel veel leren en die zijn heel enthousiast die geven muziekonderwijs en daar durf ik eigenlijk mijn hand voor in het vuur te steken dat die ook muziekonderwijs blijven geven op het moment dat ze zelf voor de klas staan. Maar die student die binnenkomt met muzikaal twee linkerhanden.
Matthijs:
Ja, nooit gezongen.
Christiane:
Nooit gezongen, een grote gêne om te moeten zingen. Ook zeggen: 'Ik ben niet muzikaal, ik kan niet zingen.' Waar je echt... Ik weet nog dat toen wij op de pabo... we hebben het eigenlijk altijd wel gedaan. We hadden een liedjes tentamen.
Matthijs:
Voorzingen.
Christiane:
Eind van tweede jaar, ja. Een liedlijst van 80 liedjes die je allemaal uit je hoofd moest kennen. Onderbouw, middelbouw, bovenbouw En dan kozen we met dat tentamen, kozen we er een paar uit. Nou, ik heb echt...
Matthijs:
Drama's.
Christiane:
Huilen, huilen, nachten niet geslapen. En dan lieten we het ze samen doen. Of ze kregen alleen maar de slappe lach. Om maar aan te geven wat een enorme druk dat op studenten legde. En als je dat afzet, dus het beginniveau waarop studenten binnenkomen en dat afzette tegen het aantal uren dat je hebt op een pabo.
Matthijs:
Dat aantal uren is waarschijnlijk ook wat afgenomen de laatste jaren.
Christiane:
Dat is absoluut afgenomen toen ik...
Matthijs:
De laatste 10, 20 jaar, moet je het zo zeggen?
Christiane:
Ik begon op de pabo in 1990. Toen hadden studenten in het eerste en tweede jaar, elke week anderhalf uur muziek, twee jaar lang.
Matthijs:
Ja
Christiane:
En dan konden ze nog in het derde jaar een specialisatie kiezen. Dan kregen ze een jaar lang, elke woensdagochtend, vier uur muziek. Nou, dat was een kleine Docent Muziek-opleiding.
Matthijs:
Nou, ik sprak laatst, ik hoorde al laatst van een pabo student die die specialisatie muziek deed en vier contacturen had met z'n leerkracht. In het hele jaar. Vier contacturen, muziek. Dat was dan de specialisatie muziek.
Christiane:
Nou kun je nagaan. Dat als een student al binnenkomt met een muzikale achterstand en je hebt weinig contacttijd om dat aan te brengen. Dus het gaat in eerste instantie om dat vertrouwen en het vinden van die stem, om je vocaal te durven presenteren en daar dan ook nog eens een keer op een muziekinstrument bij te spelen. Dat red je eigenlijk niet in die tijd.
Matthijs:
Want wat zijn jouw ervaringen? Je had het verhaal over het liedlijst en het voorzingtentamen. Je hebt lang op de pabo lesgegeven. Was dat niet lastig dat je dan die muzieklessen geeft, maar eigenlijk te weinig lessen in het rooster hebt, maar ook met studenten te maken hebt die eigenlijk vanaf een soort nulpunt, een minpunt beginnen, want ze hebben angst, ze hebben slecht zelfbeeld opgebouwd. Dus je moet ze eerst naar een soort nulpunt zien te brengen, überhaupt. Een soort dweilen met de kraan open, misschien. En de mensen, die 11 procent, waar je het over had, die al komen met een soort... we kunnen al wat, die kunnen we door-ontwikkelen. Dat lijkt mij lastig om daar les te geven, omdat je eigenlijk niet een doel kunt bereiken, wat ja, wat toch een soort bottom line is. Of zeg ik dat nou niet goed?
Christiane:
Nee, ik denk dat je een heel terecht punt aanstipt hiermee. Dat is ook lastig. En ik ken ook heel veel muziekdocenten pabo en wij delen dat allemaal. Dat is lastig. Dus waar je mee begint, is om die student vertrouwd te maken met het geven van stem, en om je eigen stem te ervaren en om met elkaar te kunnen zingen. Dus ik had een schoolkoor van de eerste- en de tweedejaar studenten samen, dat waren er 200. En dat is veel. Ik wou zeggen dat lijkt veel, maar dat is ook veel. Dat is ook veel. Dat is veel maar ik merkte wel dat juist door die massa, dat het merendeel van de studenten dan nog wel stem durfde te geven, want dat viel het niet zo op. En dan alleen maar zingen en ook dingen die ze zelf leuk vinden, dus ook op popnummers zingen, om gewoon maar dat plezier en ook van die meerstemmigheid dat je ze zag kijken van: Zijn wij dat? Maar om vervolgens de stap te maken en zeggen: Oké, en nu heb ik je een voorbeeldles gegeven, kan niet mislukken. En dan deed ik dat met die studenten alsof zij zelf de kinderen in de klas waren en dan vertelde ik van: Waarom doe je dat dan? Hoe pak je dat nou precies aan? Waar kun je tegenaan lopen? We gingen dat allemaal oefenen en we schreven het allemaal op en zo.
Matthijs:
Eenvoudige liedjes.
Christiane:
En ja, en go. Die stap was voor heel veel studenten echt veel te groot.
Matthijs:
Om het dan uiteindelijk zelf te gaan doen.
Christiane:
Om voor een klas met kinderen dan uiteindelijk in je eentje een liedje te gaan zingen.
Matthijs:
Dat vind ik toch wel sterk als je het zo vertelt, want je zou zeggen voor een leerkracht is het stemgeven aan, nu doen we het net, is dagelijkse kost. De hele dag geef je stem, met je stem, tenminste voor een belangrijk deel, geef je onderwijs. Dus jezelf neerzetten in... ik kan me ook voorstellen dat leerkrachten misschien best makkelijk ook gewoon eens een verhaal houden aan ouders of aan... weetje?
Christiane:
Geen probleem.
Matthijs:
Nee. Dus het jezelf manifesteren via je stem, dat is gesneden koek, zou je zeggen. Wát maakt het nou zo moeilijk dat als je eenvoudig liedje moet zingen. Want ik denk dat zeker vijf van de zes studenten misschien nog wel meer ook best wel op toon konden zingen. Dat was niet voor de helft brommers, denk ik.
Christiane:
Nee hoor.
Matthijs:
Dus eigenlijk mankeert er niks aan de stem, mankeert er ook niks aan het stemgeven in het algemeen. En waar zit dan de missing link? Ik vind dat echt fascinerend. Waar wordt het nou ineens zo spannend?
Christiane:
Nou, dat zijn verschillende redenen waarom dat spannend is. Eén: als ik die studenten in de klas kreeg in het eerste jaar, dan vroeg ik: Wie kan zich een muziekles herinneren van de basisschool? Nou, dan gingen er een paar vingers omhoog en zeggen: Ja, wij hadden een vakleerkracht. Oh, een vakleerkracht. Wie had er nog meer een vakleerkracht? We hadden geen vakleerkracht. Heb je veel gezongen? Het merendeel van die leerkrachten zegt: Nee, van die studenten, dat kan ik me niet herinneren. Nee. Dus daar ligt al het begin. Ze hebben geen beeld van hoe muziekonderwijs in het basisonderwijs eruitziet omdat ze dat zelf bijna niet hebben gehad.
Matthijs:
Nee, zou kunnen zijn. Geen idee.
Christiane:
Geen idee. Dus een leerkracht die zingt voor de klas en dat is gewoon en wij zingen allemaal mee, daar hebben ze niet echt een beeld van. Als je uit een gezin komt waar thuis niet veel gezongen wordt, waar het niet normaal is om gewoon lekker... ik zing voor jou mijn liedje en dat vind ik heel normaal. Dat vinden wij heel normaal. Maar als je dat tegen studenten doet, dan kijken ze af en toe aan: ze zingt! Nou, dat is al een drempel van: Ja, je gaat toch niet zomaar lopen zingen? Vervolgens gaan deze studenten stagelopen. Daar zien ze bijna nooit een mentor muziekonderwijs geven.
Matthijs:
Nee.
Christiane:
Dus, ze hebben er geen beeld van. Ze zien het niet in de praktijk. Ze gebruiken hun stem vocaal. Ze zingen bijna niet. En dan moeten ze voor een groep van 2-, 3-, 24 kinderen een liedje zingen, terwijl de mentor naar ze kijkt. Nou, dat is echt een enorme drempel.
Matthijs:
Ja.
Christiane:
Die studenten die waar het je lukt om ze over de drempel te krijgen en het dan ook gaan doen en een succeservaring opdoen, zeggen: Oh, maar dat was eigenlijk hartstikke leuk. Die wil je hebben en dan denk je: Daar doe ik het voor.
Christiane:
En er zijn altijd studenten waar het niet lukt. Maar ja, dat zal misschien voor gym ook zo gelden of voor een ander vak. Maar die student die je over de drempel krijgt die je denkt: zie je, die heb ik te pakken. Nou ziet ze hoe leuk het is.
Matthijs:
Dat geeft ze voldoening dan.
Christiane:
Dat geeft ze voldoening. Maar het is toch regelmatig voorgekomen en dat heb je als je zo lang aan een pabo hebt gewerkt, als ik dat heb gedaan. Als je op stage bezoek gaat, zie je mentoren en dan zie je soms ook je oudste studenten weer terug. En dan vroeg ik wel eens: en geef je nou nog veel muziekles. En dan zei hij: Durf ik bijna niet te zeggen, maar... nee. Nou, uit onderzoek blijkt ook dat, dat noem je teacher socialization, dat een beginnende leerkracht komt gaat werken op een school en past zich eigenlijk naadloos aan, aan de mores van de school. En dat is wat je doet. Dus als je die leerkracht bent die door de muziekdocent over de streep is getrokken van: Ja, ik ga het doen. Ik durf het. Ik vind het leuk.
Christiane:
En die komt op een school waar inderdaad collega's ook muziekles geven en waar het management zegt: Wij vinden muziek heel belangrijk. Dan zal die beginnende leerkracht dat blijven doen. Maar uit onderzoek blijkt ook dat als zij en dat gaat niet specifiek over muziekonderwijs, maar in dit geval haal ik dat zo aan. Als zij op een school komen waar geen van de collega's muziek geeft, waar muziek ook eigenlijk niet van belang is, waar vanuit het management ook niet om wordt gevraagd, dan is dat binnen drie jaar vertrokken.
Matthijs:
Ja, dus als je dan als enige dat wel zou willen doen en al die collega's hebben dat niet, dan dooft dat bijna uit omdat je toch wel een beetje raar bent, misschien.
Christiane:
Ja, precies.
Christiane:
Dus ook jouw vraag van... Dat je zei: Ik vind dat fascinerend, hoe komt dat nou? Ik hoop dat ik daar mee antwoord heb gegeven.
Matthijs:
Ja, ik begin het wel een beetje te begrijpen. Maar aan de andere kant is er ook, maar dat moet ik niet zeggen, maar aan de andere kant is er ook dan de kans dat als er iets wel ontstaat op een school, dat dat ook een soort groei kan hebben. Want als dat mores is van, ja, we zingen wel, dan kan het dan kan het groeien. Dus het kan gaan uitdoven, maar het kan ook groeien. Dus je moet ergens over zo'n soort kantelpunt heen zien te komen. Wat ik me nog afvroeg is... dus je zegt, studenten hebben het zelf meestal niet meegemaakt, hebben het thuis ook niet meegemaakt, op school niet, zien het hun mentoren op de stagescholen ook niet doen, voelen zichzelf ongemakkelijk en hebben eigenlijk ook geen idee, geen good practices van wat je zou kunnen doen.
Matthijs:
Wordt het wel op waarde geschat? Kan het op waarde geschat worden? Waarom, kijk, als iets heel spannend is, dan kan je dat laten. Maar ook in je persoonlijk leven kan je iets wat heel spannend is toch doen, als je echt de waarde ervan in ziet. Dat je denkt: ja, dit vind ik zo belangrijk dat dit gebeurt, gewoon in je persoonlijk leven. Ik moet gewoon naar die persoon toe om te zeggen dat, moeilijk gesprek. Want ik vind dat heel erg belangrijk. Dan kan je nog wel eens over die schroom heen stappen. Als de waarde van muziekonderwijs eigenlijk ook niet zo gezien wordt, ja, waarom zou je dan zo'n spannende stap zetten? Lukt dat om studenten of schooldirecties enigszins van de waarde van het muziekonderwijs te overtuigen?
Christiane:
In mijn functie als muziekdocent pabo, heb je voornamelijk met studenten te maken. Dus dan kom je niet veel met school of met de managementlaag van scholen in aanraking. Dus daar kon je dat al eigenlijk niet zo goed doen. Met studenten behandel je dat natuurlijk wel. Ik heb ook hoofdvak Docent Muziek gegeven, basisonderwijs op een aantal conservatoria. En daar besteed ik bij studenten altijd heel veel aandacht aan van: Waarom is er muziekonderwijs, waar is dat nou goed voor? En wat vind jij? En wat vind jij? En waarom zou dat dan zo zijn? En wat kunnen we daarover lezen? En wat kunnen we daarover vinden? Dat is natuurlijk een veel dankbaarder publiek, want dat zijn studenten die echt muziekdocent willen worden. Nu vanuit mijn functie als lector en het onderzoek dat wij binnen het lectoraat doen, zijn we zeker bezig om ook managementlagen daarbij te betrekken. Wel eens als lector en als onderzoeker binnen lectoraat, doe je onderzoek in de praktijk en mét de praktijk. En dan proberen we dat absoluut mee te nemen, omdat dat management ook heel bepalend is in, nou, in dit geval, of muziekonderwijs wel of niet gegeven wordt.
Matthijs:
Faciliteren.
Christiane:
Die moeten dat faciliteren. En het blijkt ook echt, dat moet duidelijk zijn vanuit het management dat zij willen dat dat gegeven wordt. En als daar niet echt beleid op gevoerd wordt of als dat niet echt in het DNA van de school zit, dan hangt het af van individuele docenten of zij dat wel of niet belangrijk vinden. En als die vertrekken, dan kan iets wat je hebt opgebouwd binnen een school ook zo weer vertrokken zijn.
Matthijs:
Ja, het moet echt gewild worden. En voor mij ligt er dan nog weer een vraag daarvoor. Als je iets echt wil, dan zie je het belang ervan in. Ik vind het zelf namelijk zo lastig om het belang van het muziekonderwijs zo treffend en kort en overtuigend neer te zetten. Ik heb altijd heel veel woorden voor nodig, dus ik ben in deze podcasts aan het zoeken naar welk begrippenkader hebben mensen hierbij, waarbij ik eigenlijk bij alles denk wat ik hoor: Oké, dit is een soort deelgebiedje van het hele verhaal en al die deelgebiedjes zijn absoluut van waarde. Iedereen mag ook z'n eigen stokpaartjes daarin hebben en z'n eigen passies daarin hebben natuurlijk. Iedereen moet het echt op z'n eigen manier doen. Ik denk als leidinggevenden op scholen het belang van muziek zien, dan moet dat echt een pedagogisch belang zijn.
Matthijs:
En als je net vertelt dat je dan bij studenten vraagt: 'Waarom zou je dat doen? ' Ook op het conservatorium: 'Waarom zou muziek zo belangrijk zijn? ' Wat voor soort dingen oogst je dan bij die studenten? Wat voor dingen worden daar genoemd? Want ik vind als dingen genoemd worden, als je daar een totaalplaatje van hebt, dan kun je zo tussen al de regels door, dan kan je misschien wel tot de essentie daarvan komen.
Christiane:
Dus je vraagt, als ik aan studenten vraag: Wat zou het belang van muziekonderwijs?
Matthijs:
Wat komt er als eerste op, zonder dat je daar lang en veel voor gestudeerd hebt? Waarom muziek?
Christiane:
Het grappig vind ik altijd dat als je dat... en eerlijk gezegd het zijn studenten, maar ook vaak als je het aan leerkrachten vraagt van: Waarom denk je nou dat muziekonderwijs belangrijk is? Dan komen ze heel vaak eerst met een soort secundaire effecten, een soort far transfer effecten, noem je dat. Je hebt muziekonderwijs en dat is goed voor en dan zou je denken: Is goed voor de muzikale ontwikkeling. Maar ze komen in eerste instantie heel vaak met: Het is goed voor het concentratievermogen. Of: Het is goed voor het leren samenwerken. Of: Naar elkaar luisteren, komt er nog wel eens burgerschapsvorming voorbij. Ze blijven heel vaak, ik wil het niet de periferie noemen, want het is heel belangrijk en het is ook een heel essentieel onderdeel van het muziekonderwijs en dat is ook wat het muziekonderwijs ook typeert. Maar het valt me op dat je ze vaak moet prikkelen, om ze met muzikale doelen te laten komen. Alsof muziek niet van zichzelf belangrijk zou kunnen zijn en muziekonderwijs dus om het feit dat muziek muziek is, belangrijk genoeg zou zijn om te geven. En dat valt me altijd weer op. En daar kan je dan een mooi gesprek over hebben van: Zou muziek en muziekonderwijs an sich niet belangrijk genoeg zijn om het te geven?
Christiane:
Omdat muziek belangrijk is. En het ook leuk dat je er goed door leert samenwerken en dat je je kan concentreren en dat je naar elkaar kunt luisteren. Maar dat je een muzikale ontwikkeling bij kinderen teweegbrengt door jouw muziekonderwijs. Nou, dan zie je altijd wel een beetje fronsen. Oh ja, oh ja, dat kan misschien ook nog kunnen.
Matthijs:
Mag ook.
Christiane:
Ja.
Matthijs:
Het is natuurlijk zo dat als ze weinig hebben, je noemde net een paar getallen. Nou ruwweg op 90 procent van de scholen wordt weinig gedaan. Of er zijn geen leerkrachten die dat zouden kunnen, eigen klassenleerkrachten. Daardoor zijn toch ook weinig voorbeelden te zien van hoe muziek met kinderen werkt. Als je gewoon ziet wat er in een klas gebeurt of met meerdere klassen samen in een schoolkoor gebeurt, als je met ze muziek maakt, dan kan ik me voorstellen dat je, dat mag toch best intuïtief zijn, dat je er vooral eerst maar eens gevoel bij hebt, terwijl dat je het hele verhaal al hebt. Dan kan je zien wat er gebeurt, enthousiast worden en denken: Ja, dit is zo fijn en zo goed en zo belangrijk. Ik weet nog niet precies waarom, maar ik zie het gewoon. We gaan dit doen. Maar die voorbeelden, die zijn natuurlijk best met een lantaarntje te zoeken. Je hebt natuurlijk wel hele goede kinderkoren in Nederland, een aantal, maar die zitten natuurlijk zo op een ander level dan op het basisschool level. Dus ja, aan die voorbeelden heb je eigenlijk niet zo heel erg veel.
Christiane:
Nee, en weet je waar je ook mee te maken hebt? Is dat in onze cultuur, in onze westerse cultuur, is het muziek maken, is een talent dingetje.
Matthijs:
Je kunt het, of je kunt het niet.
Christiane:
Je kunt het, of je kunt het niet. Dus je kunt alleen maar zingen of muziek maken als je talent hebt. En als je kijkt naar de muzikale uitingen in onze cultuur, zijn ook heel vaak geënt op dat talentmodel. Holland's Got Talent, The Voice.
Matthijs:
Ja, allemaal.
Christiane:
Hoe vaak ik niet heb gehoord dat...
Matthijs:
Ben je door? Ben je door?
Christiane:
Je bent door. En dat studenten tegen mij zeiden: We hebben eens naar jou geluisterd, maar weet je wel dat jij heel goed kunt zingen, daar moet je wat mee doen. Je moet naar The Voice. En dan had ik wel kunnen zeggen: Ja, maar ik heb conservatorium, maar dat zegt ze helemaal niks. The Voice. Dus daarmee wil ik ze helemaal niet tekort doen. Maar het is eigenlijk een exponent, zij zijn de exponent van onze muzikale cultuur, waarin het maken van muziek en het zingen is voorbehouden aan de mensen die daar talent voor hebben. In mijn onderzoek heb ik groepsleerkrachten getraind in het werken met muzikaal spel. Misschien dat we het daar later nog even over hebben.
Matthijs:
Graag.
Christiane:
Ik moest daar ook een nulmeting doen. Dus ik wilde kijken wat het effect was van een bepaalde interventie op hun zelfvertrouwen om muziekonderwijs te geven. Maar dan moest ik een nulmeting hebben. Dus onderdeel van de nulmeting was, dat ik aan de leerkracht had gevraagd: Zou je willen opschrijven wat jij vindt dat een groepsleerkracht nodig heeft om goed muziekonderwijs te geven? En zou je je daarop willen scoren op een driepunts ladder: kan ik niet - kan ik een beetje - kan ik goed. Dit waren 15 leerkrachten, maar het grappige was dat ze alle 15 opschreven bovenaan: Moet goed kunnen zingen. Tweede: Moet noten kunnen lezen.
Matthijs:
Ja.
Christiane:
Dus om goed muziekonderwijs te geven, moet je goed kunnen zingen, moet je noten kunnen lezen, moet je een muziekinstrument bespelen. En dan kwamen er nog wat verschillende dingen, maar dit was de overeenkomst. Het merendeel kruiste zichzelf aan als: Kan ik niet.
Matthijs:
Nee.
Christiane:
Of: Kan ik een beetje. En daar zit zo sterk dat talent argument in: 'Ik kan niks met muziek, want ik kan geen noten lezen en ik kan ook niet zingen, dus ik ben niet muzikaal.' Ergo: 'Ik kan geen muziekonderwijs geven.' En dat is een heel... het is bijna een soort dogma.
Matthijs:
Schrijf mij maar af.
Christiane:
Ja, en dat is zo verdrietig.
Matthijs:
Ja, hè?
Christiane:
Ja, dat vind ik zo verdrietig.
Matthijs:
Ja, ik snap dat wel. Ja, want eigenlijk zijn al die contests natuurlijk... Je zou kunnen zeggen: Ja, maar dat stimuleert juist het zingen heel erg. Want er is aandacht voor, kinderen en jongvolwassenen, er is aandacht voor. Maar wat er voortdurend bijzit, dat is het beoordelende aspect. Het oordeel, daar gaat het over.
Christiane:
Precies.
Matthijs:
Eigenlijk, en dat is natuurlijk een heel belangrijk deel van het format, van dit soort The Voice en andere contest-achtige programma's, is dat mensen afgaan. Dat is leuk, dat is grappig. Ik kan me nog herinneren dat ik gekeken heb, die ene keer geloof ik dat ik gekeken heb, naar iemand die een liedje over Standing of walking on my feets, of standing on my feets… Hij sprak het ook nog verkeerd uit. Hij dacht werkelijk dat het over z’n fiets ging. En dat is natuurlijk lachen geblazen. Dat is natuurlijk erg leuk. Dus dat hele oordeel-stuk, dat is gewoon deel van het concept. En dat is eigenlijk dodelijk voor het... want moet je voorstellen dat die kinderen als ze gaan zingen, de hele tijd het gevoel hebben dat... dat je het in de klas zingt, gewoon fijn zingen. Helemaal niet te hoog eraan of moeilijk en ingewikkeld, maar dat ze bij elke school hebben: Oh, doe ik het wel goed.
Christiane:
Bij kinderen zie ik het minder.
Matthijs:
Ja gelukkig.
Christiane:
Ik vind het echt bij studenten.
Christiane:
Een leuk voorbeeld, je denkt, waar gaat het heen, maar dat zal ik zo uitleggen. Ik was vorig jaar op een Ierse bruiloft. En toen het diner voorbij was, toen stonden één voor één, stonden mannen, vrouwen, die stonden op en die hieven een lied aan. En alle mensen kenden het lied, dus bij het refrein zingt de hele zaal mee en er zijn al 17 coupletten en dan roepen ze allemaal: En dan komt de volgende weer. En ze staan ook allemaal... de teksten staan dan op hun telefoon, dat is dan wel heel grappig. En daar is zingen, dat is iets wat je samen doet. En dat is iets waarmee je uiting geeft aan je gevoel. Dat is waarmee je je met elkaar verbonden voelt. Ik denk dat, ik heb het nooit onderzocht, maar ik zou me kunnen voorstellen als je uit die cultuur komt waarin zingen zoiets vanzelfsprekends is, waar iedereen z'n stem laat horen en waar het gaat eigenlijk om het muziek maken als uitdrukkingsmiddel, dat het misschien in dat opzicht voor studenten makkelijker is, om durven te zingen voor een groep.
Christiane:
Maar bij ons is dat... ja, we zijn ooit een keer op de pabo gingen we op zo'n uitwisseling naar Ierland en daar kwamen ze met allemaal andere studenten in een kroeg en de Spaanse studenten zongen ook en de Ierse studenten, die riep het toen tegen de Nederlands: En nu jullie. En ik dacht: Nou, ik ben heel benieuwd wat ze gaan doen. Wat komt er nou? Wat moeten we nou. Zei er één: Zie ginds komt de stoomboot. En toen zongen ze: Zie ginds komt de stoomboot. Want dat is namelijk een setting die zij zich kunnen herinneren. We staan met z'n allen aan de kade, we wachten tot de stoomboot van Sinterklaas komt en daar zingen we met z'n allen. Hoe vaak hebben wij in onze cultuur, in onze Nederlandse cultuur, dat soort evenement, zelden.
Matthijs:
In het voetbalstadion ook.
Christiane:
Ook.
Matthijs:
Ook heel bijzonder.
Christiane:
Ja, maar dat geeft dus wel aan dat zingen, het voorbeeld dat je geeft van het voetbalstadion, dat het gezamenlijke zingen en het gevoel dat je daarbij krijgt, je maakt zelfs ook endorfine aan en het heeft een bewezen effect op de mate van empathie. Als je met elkaar zingt of als je samen danst en je hebt het precies gelijk, dan maak je ook endorfines aan. Daarom vindt iedereen dat heel leuk. Het past, het lukt. Ja, we hebben het helemaal gelijk. Maar dan krijg je ook een enorm gevoel van saamhorigheid. Dat is eigenlijk ook wat je ze zo gunt.
Matthijs:
En dan is de beginsituatie, zou je kunnen zeggen: oké, het merendeel van de studenten voelt zich handelingsonbekwaam, zei je, om te zingen. Ze zullen dat niet gauw gaan doen. Zeker niet als ze op een school komen waar dat niet tot de mores behoort.
Christiane:
Uitzonderingen daargelaten.
Matthijs:
Tuurlijk, uiteraard. Maar het grootste gedeelte, het stopt daar. En daar ben jij denk ik begonnen met het ontwikkelen van een methodiek, waarbij die eigen competenties, waarvan je net zegt van goed noten kunnen lezen, goed kunnen zingen, een instrument kunnen spelen, allemaal scores van: Dat kan ik niet. Waar dat niet meer zo van belang is. Dat is de aanleiding ook geweest om deze methodiek, waar ik graag wat van je over wil horen natuurlijk, om die op deze manier aan te vliegen en op te starten?
Christiane:
Ja, ik zou als eerste willen zeggen: het samen zingen en het samen muziek maken in een klas geleid door een leerkracht, is een hele waardevolle manier van muziekonderwijs die je nooit zou mogen verdwijnen. Dat is iets dat maakt ook muziekonderwijs. Dus vooropgesteld, wat ik heb ontwikkeld, of waar we ook onderzoek naar doen, is niet als vervanging voor klassikaal leerkracht gestuurd muziekonderwijs. Maar het richt zich wel op een alternatief daarvoor, omdat ik natuurlijk in mijn hele carrière als muziekdocent gezien heb hoe moeilijk dat is voor leerkrachten en dat dat vaak ook de reden is om dan maar geen muziekonderwijs te geven, ben ik gaan kijken van: Kunnen we niet beginnen bij wat een leerkracht wel kan?
Christiane:
En leerkrachten kunnen ontzettend veel. Die kunnen groepsprocessen aansturen, die kunnen observeren, die kunnen motiveren, die kunnen corrigeren. Als je ze leert hoe ze iets kunnen aanbieden, waar ze naar kunnen kijken en hoe dat ze daarop kunnen reageren, als je dat zingen voor die klas en dat muziekinstrument spelen even los kunt laten, dan blijkt dat leerkracht zegt: Ja maar ho, maar dat kan ik wel. En een andere reden, dus de methodiek die ik heb ontwikkeld, jij noemt het methodiek, maar het is eigenlijk meer een benaderingswijze van muziekonderwijs, waarin die leerkracht niet specifiek die muzikale de vaardigheden nodig heeft, om toch muziekonderwijs te geven, heeft nog een andere kant waarom ik dat belangrijk vind.
Christiane:
Want als je met de hele klas zingt en de leerkracht bereidt de muziekles voor, dan weet hij wel een beetje van: Nou, de kinderen vinden, ze zijn heel erg into….. Dus je probeert het wel aan te laten sluiten op de grote groep, maar het komt niet echt heel vaak voor dat je echt op elk individueel kind je muziekonderwijs kunt laten aansluiten. Dus je komt met een mooie les, waarin je samen muziek maakt, waarin je samen zingt, waarin je aan meerstemmigheid werkt. Nou, wat je ook allemaal doet, maar je benadert de kinderen als groep.
Matthijs:
Ja, van differentiëren is eigenlijk geen sprake.
Christiane:
Nee, maar op zich zijn natuurlijk kinderen geen onbeschreven bladen. Dus er zijn kinderen met heel veel muzikale interesses, of muzikale vaardigheden, waar jij niks van weet als docent. En die komen dan ook niet echt veel aan bod. Dus wat ik in mijn promotieonderzoek, en dat is ook wel een beetje de basis geweest van de onderzoeks-agenda voor het lectoraat Muziek in onderwijs, wat ik in mijn promotieonderzoek heb onderzocht, is als we nou eens kijken naar een vorm van muziekonderwijs waarbij het kind centraal staat, dus wat het kind interessant vindt, wat het kind leuk vindt, wat het meebrengt of wat het helemaal nog niet weet en zou willen ontdekken, als we dat nou centraal zetten en we gaan kijken of we die leerkracht zo kunnen opleiden dat die dat proces kan faciliteren en kan begeleiden. Dat heb ik gedaan bij kleuters en ik heb gekeken naar het effect van een muziekhoek op kinderen en op leerkrachten.
Matthijs:
Een muziekhoek, dan moet je voorstellen als een hoek in de klas.
Christiane:
Het kan een hoek zijn in de klas. Veel leerkrachten deden de hoek toch liever vanwege het geluidsoverlast op de gang.
Matthijs:
Nee, maar goed, een plek.
Christiane:
Een plek. Een plek waarin je kinderen in kleine groepjes, vier kinderen, vijf kinderen hooguit, laat spelen met muziekinstrumenten, met materialen om te dansen. Maar je laat ze in eerste instantie daar gewoon... je zet ze erin en zegt: Jongens, lekker spelen.
Matthijs:
Spelen maar.
Christiane:
Spelen maar. Nou, dat gaan kinderen natuurlijk doen. Nou, in mijn onderzoek heb ik daarvoor drie verschillende kleuterteams van drie verschillende scholen, heb ik begeleid in: hoe doe je dat nou? Hoe begeleid je nou... hoe zet je zo'n muziekhoek neer? Wat gaan kinderen daar dan doen? En belangrijk: wat is daar nou muzikaal aan? Want dat moet je ze wel leren zien. En wat kan je nou voor impulsen geven aan dat spel, om kinderen zich daar muzikaal te laten ontwikkelen? Ik had eerst uitgelegd van: dit kan je er inzetten, dat kan je er inzetten. En ik heb zelf heel veel gedaan met muzikaal spel, in een muziekhoek. Dus ik heb veel filmpjes waarin je kinderen lekker ziet spelen. En ik zei: Nou, jullie gaan straks die muziekhoek neerzetten. En dan gaan wij nu eerst filmpjes kijken van: Wat kan je nou verwachten dat kinderen daar gaan doen? Wat grappig is, als je aan een leerkracht vraagt... je laat ze een schrijfsel zien van een kind van vier of van vijf. Die probeert z'n eigen naam te schrijven en die schrijft net.
Matthijs:
Die spiegelt en doet.
Christiane:
Ja, die spiegelt en doet. Nou, daar kunnen leerkrachten van alles over zeggen en dan zie je ze bijna vertederd kijken, dit is beginnende, ontluikende geletterdheid. Je ziet dat de naam al kan schrijven, maar in spiegelschrift. Ze kunnen daar heel veel over zeggen en zeggen: Ja, het kind is pas vier of vijf. Is natuurlijk duidelijk dat die nog niet echt goed kan schrijven. Als je ze een kindertekening laat zien, kunnen ze ook zeggen: Kijk, dit is een koppoter.
Matthijs:
Daar begint het mee, dat ontwikkelt dan nog…
Christiane:
Daar begint het mee. En dan kan je er nog meer over zeggen: Ja, zei dan één leerkracht. Hier kun je zien, dit kind kan al een gesloten rondje tekenen. Dit kind gebruikt al verschillende kleurpotloden, die wisselt al. Nou, ze kunnen er van alles over zeggen.
Matthijs:
Ontwikkelingsfase onderscheiden eigenlijk.
Christiane:
Juist.
Christiane:
En dan zeg je: Oké, dan gaan we nu kijken naar kinderen in de muziekhoek. Wat zien jullie? We zien een hele hoop herrie en ze doen maar wat. En dat is wel vaak dat je … daar ligt gewoon voor leerkrachten een enorm ontwikkelpotentieel. Als je ze kunt laten zien wat daar nou muzikaal aan is. En als je ze laat zien van: Je denkt dat ze maar wat doen, maar dan gaan we er wat beter kijken. Kijk eens naar dat jongetje, wat doet die? Zal ze zeggen: Ja, verrek. Hij speelt: ……….. En het is een kleuter, dus dat houdt die vijf minuten vol. Maar hij blijft gewoon strak in de maat. En daarnaast zit inderdaad een jongetje en die is echt... die gaat helemaal los op die trommel. Die heeft waarschijnlijk nog nooit een trommel gezien. Dus dan kun je uitleggen. Maar kijk, de ene is veel meer exploratief, manipulatief bezig omdat hij nog nooit een muziekinstrument in zijn handen heeft gehad. Maar bij dit jongetje is het misschien weleens leuk om te vragen: Heb je wel eens vaker getrommeld? Nou, ging eens doen: Ja, mijn vader heeft een drumstel
Matthijs:
Kijk.
Christiane:
Kijk, daar waren ze natuurlijk nog nooit achter gekomen. Dus die leerkracht had begonnen met die muziekhoek. En we zijn gaan kijken van: Nou, na verloop tijd zijn ze wel uitgespeeld, dan moet je iets doen, want anders gaat de lol er af.
Matthijs:
Ja.
Christiane:
Dus wat voor impulsen kun je nou geven aan dat spel? En wat gebeurt er dan? En wat is dan het verschil tussen een kind van vier en een kind van vijf of een kind van bijna zes?
Matthijs:
Wat enorm verschilt.
Christiane:
En wat enorm verschilt. En dat leerkrachten bijvoorbeeld zeiden: 'nou, dat is zo leuk hè'. Er was één leerkracht die hier zei... dat was nota bene een leerkracht, die zei aan het begin van deze... ik had het een training gedaan, dus ik zei niet: We gaan een onderzoek doen. Ik zei: We doen Ik doe een training. Die had aan het begin gezegd: Moet je luisteren, ik ben helemaal niet muzikaal. Ik kan helemaal niks met muziek. Ik kan niet zingen, ik kan geen noten lezen, ik speel ook geen instrumenten. Ik geef ook nooit muziekonderwijs. Dat vind ik niet goed van mezelf, dus daarom doe ik mee. Maar ik wil wel zeggen dat ik dit met dit muzikaal spel…ik sta er wel heel sceptisch tegenover en ik moet eerlijk zijn, dus ik zeg dat wel tegen je. Die was twee weken bezig en die stuurde mij spontaan een mailtje en dat mailtje dat heette: 'Waar was ik al die tijd? ' En ze schreef: 'Ik had die muziekhoek neergezet. En al na een week kwam er een jongetje binnen en die zei: Juf, heb je pen en papier? Ze was een hele goede juf, die denkt: Ja natuurlijk heb ik pen en papier.'
Christiane:
En wat enorm verschilt. En dat leerkrachten bijvoorbeeld zeiden: 'nou, dat is zo leuk hè'. Er was één leerkracht die hier zei... dat was nota bene een leerkracht, die zei aan het begin van deze... ik had het een training gedaan, dus ik zei niet: We gaan een onderzoek doen. Ik zei: We doen Ik doe een training. Die had aan het begin gezegd: Moet je luisteren, ik ben helemaal niet muzikaal. Ik kan helemaal niks met muziek. Ik kan niet zingen, ik kan geen noten lezen, ik speel ook geen instrumenten. Ik geef ook nooit muziekonderwijs. Dat vind ik niet goed van mezelf, dus daarom doe ik mee. Maar ik wil wel zeggen dat ik dit met dit muzikaal spel…ik sta er wel heel sceptisch tegenover en ik moet eerlijk zijn, dus ik zeg dat wel tegen je. Die was twee weken bezig en die stuurde mij spontaan een mailtje en dat mailtje dat heette: 'Waar was ik al die tijd? ' En ze schreef: 'Ik had die muziekhoek neergezet. En al na een week kwam er een jongetje binnen en die zei: Juf, heb je pen en papier? Ze was een hele goede juf, die denkt: Ja natuurlijk heb ik pen en papier.'
Christiane:
Toen was er een ander kind die zegt: Je moet een stokje nemen om het aan te wijzen, want dan ben je een dirigent. Nou, zei die juf, het ontstond gewoon. En ik hoefde er niks voor te doen. Waar was ik al die tijd? Om aan te geven hoe verbaasd leerkrachten waren met wat kinderen zelf al weten en wat ze binnenbrengen. Nou, sommige kinderen gingen dansen, andere kinderen gingen noteren. En door leerkrachten te laten zien wat er muzikaal aan is, en zij zagen bijvoorbeeld ook, soms deden kinderen van zeg maar groep twee, dus dat is dan de kleuterklas, de oudste kleuters. De oudste kleuters deden dan iets en de jongste kleuters zag je in een hoekje, ze stonden te kijken. En op het moment dat de oudste kleuters dachten nou dit is niet leuk meer, dan gingen de jongste kleuters twee, drie weken helemaal los, want die hadden dat….. Dus ze leerden ook heel veel van elkaar. Dat is een training van een half jaar. En na een half jaar heb ik ze weer laten invullen van: Wat vind je dat een leerkracht moet kunnen, om muziekonderwijs te geven? Nou, dat stond niet meer bovenaan.
Christiane:
Daar stond: Fases van muzikale ontwikkeling herkennen. Weten wat je kunt aanbieden, dat was echt totaal veranderd. En uit interviews bleek ook dat ze zeiden: Ja, ik kan nog steeds niet zingen. Ik denk ook niet dat ik dat ga doen, maar dit kan ik wel.
Matthijs:
Ja, maar dan is er sowieso al een hele grote drempel geslecht natuurlijk.
Christiane:
Precies.
Matthijs:
Er is muziek in de klas namelijk gekomen en ik kan me nog voorstellen dat je dan als leerkracht ook nog zelf weer een volgende stap durft te zetten.
Christiane:
Ja. Omdat je dat probleem van dat zingen en dat muziek maken, dat heb je omzeild en je hebt ze laten zien: moet je kijken wat een muzikale potentie jij in je groep hebt.
Matthijs:
Ja, en dat hele stuk oordeel, dat hoeft er ook niet bij al vanaf het eerste moment. Niet bij de kinderen waarvan je zegt: Nou, dat hoeft eigenlijk helemaal niet bij kinderen, maar helemaal niet bij de leerkracht. En wat voor soort, voor mij om even daar een voorstelling van te krijgen, wat voor soort interventies of wat voor soort begeleiding of sturing? Kan je wat voorbeelden geven wat dan leerkrachten daar kunnen doen? Om voor mij een iets duidelijker beeld te krijgen van: Hoe gaat zo'n proces? Daar waar ze vrij spelen, dat zie ik voor me. En hoe kan je daar dan als leerkracht op interveniëren?
Christiane:
Nou, wat je veel ziet bij kleuters, is dat er met thema's wordt gewerkt. Dus leerkrachten willen heel erg heel graag iets doen in die muziekhoek wat ook past bij het thema.
Matthijs:
Het weer.
Christiane:
Het weer, of dinosaurussen, Joost mag weten wat de thema's zijn. Wat bijvoorbeeld een mooie interventie bleek te zijn, wat leerkrachten heel makkelijk zelf konden doen en wat bij kinderen echt wel een mooi impuls aan het spel gaf, dat ze met de kinderen in de grote kring het over het thema gingen hebben en dan laten we de dinosaurussen nemen. Zeiden van: Laten we een kort verhaal bedenken over een dinosaurus. Over welke dinosaurus gaat het? Tyrannosaurus rex! Oké, tyrannosaurus. Wat is die aan het doen? Hij loopt door het bos, roept een kind. Oké, de tyrannosaurus rex, hij loopt door het bos, zei hij. En wat gebeurt er dan? Dus ze verzinnen met de kinderen, een verhaal, dan stuurt ze het een beetje, het moet niet heel lang zijn. Maar dan had ik ze verteld: Probeer het zo te doen dat je met elkaar kunt bedenken van er moeten wel geluiden bij passen. Verhaal, en dat vraagt de leerkracht: Nou, we hebben hier verschillende muziekinstrumenten, hoe kunnen we dat verhaal nou spelen?
Christiane:
Als ik het nou vertel, laten we dan eens luisteren. Waar zitten nou de geluiden in en hoe kun je dat op muziekinstrumenten spelen? Dit is allemaal nog steeds helemaal geen rocket science en daar hoef je niet voor te kunnen zingen. Leerkrachten waren dan ook echt verbaast waar kinderen dan mee kwamen en die zeiden van: Ja, dit moet met een bellenstok. Hoe zei de juf bellenstok? Ja, want hij is in de bosjes gelopen, maar daar zitten allemaal prikkels in. En dan gaat hij schudden en dan schudt hij alle prikkels van zich af. Nou ja, een kleuter verzint van alles.
Matthijs:
Prachtig.
Christiane:
Fantastisch, zei de juf. Dat gaan we doen. De volgende stap was: Wie het leuk vindt, mag tekeningen maken bij ons verhaal. Dus dan maken we er een soort stripverhaal bij. En werken aan geletterdheid, dus de juf schrijft er in korte zinnen onder wat er gebeurt. Voor kinderen die al willen beginnen met lezen. Als je dat ophangt in de muziekhoek, dan weten kinderen wat je daarmee kunt doen. En dan gaan ze samen hun eigen verhaal spelen. En er zijn ook leerkrachten die hebben gezegd: Als je nou een nieuw verhaal wilt verzinnen, daar ligt papier en daar liggen de potloden en de instrumenten. Dus mocht je er zin in hebben, doe het.
Christiane:
En sommige kinderen, die hadden ze... en de leerkrachten die lamineerden dat dan, dat het een beetje stevig werd. En dat kinderen gewoon kon zeggen: Zullen we dit verhaal spelen? Of zullen we dat verhaal spelen? Nou, dat is een voorbeeld van een impuls die je kunt geven aan een spel passend bij een thema. En dat ze echt verbaasd waren waar kinderen mee aankomen. En het mooie daarvan is, is dat je met en elkaar spreekt over een klankverwachting. Hoe zou het dan klinken? Is dat hard? Is dat zacht? Als die sluipt, hoe klinkt dat dan? Met dit instrument, wie kan er een sluipend geluid maken? Er komt een enorm muzikaal vocabulaire bij kijken. En dat kinderen, dat je ze ook later in die muziekhoek met elkaar hoort spreken. Ja, maar dat is te hard en dat is te zacht. Of hier kan je mee omhoog en hier kun je mee omlaag. Dus er zit een enorme muzikale potentie in hun werken met dat soort verhalen. Dus een voorbeeld van wat je daar kan doen.
Matthijs:
En zie je dan dat daar leerkrachten... je zegt net over die ene leerkracht die wel sceptisch was in het begin. Maar zie je het algemeen daar een makkelijker toegang toe dan als je met studenten of leerkrachten zegt: 'En nu gaan we zingen?' Is de stap inderdaad makkelijker te maken voor de mensen?
Christiane:
Ja, omdat je, zoals het voorbeeld wat ik net gaf, met die leerkracht die dacht van: Oh, wil je pen en papier? Doe pen en papier. Dat die leerkracht bedenkt van: Hé, maar hier kan ik natuurlijk een klassikale impuls van maken. Dat is iets wat leerkrachten doen. Die denken: Ja, maar natuurlijk doe ik dat, want dat doe ik met alles. Dus je appelleert aan bestaande vaardigheden en inzichten die leerkrachten al hebben. En natuurlijk is dat drempel verlagend. Het grappige is dat vanuit het lectoraat, wat ik graag wilde, ik dacht: Ik heb hier promotie onderzoek naar gedaan, daar ben ik zeven jaar mee bezig geweest. Doe je natuurlijk niet voor de keukenla. Ik wil graag dat zoveel mogelijk kinderen met muziek mogen spelen. Maar ik kan moeilijk door heel Nederland rijden om daar leerkrachten te gaan trainen. Dus ik heb nu al twee lichtingen trainers opgeleid. Dus mensen met een muzikale achtergrond. Maar ik heb ook wel mensen die heel lang in het basisonderwijs hebben gewerkt en die iets van een applicatiecursus hebben gedaan, destijds bij de Gehrels, of een vakspecialist muziek. Die zijn zelf met kinderen gaan werken, want je moet het eerst zelf in de vingers krijgen van wat gebeurt er allemaal.
Christiane:
En hebben daarin ook één of twee leerkrachten getraind. En die werken nu als trainers door heel Nederland om leerkrachten in een cursus te leren van: Hoe kan je nou werken met muzikaal spel in een muziekhoek? En wat ik daar zo leuk aan vindt, is dat vorig jaar was er één cursist, die heeft in de regio van Den Bosch, heeft ze 68 leerkrachten getraind. Dus dat was in één jaar al meer dan 2000 kinderen, die in een muziekhoek hebben gespeeld. Zij heeft na afloop van de cursus heeft ze ervaringen opgehaald bij leerkrachten en die heeft ze ook met mij gedeeld. En ik werd heel blij om dat te lezen, omdat ik dacht ja, daar staan precies dezelfde dingen als mijn leerkrachten zeiden tijdens mijn training. Die zeiden ja, leuk om te zien wat kinderen kunnen. Ik wist niet dat ik zoveel muzikale kinderen in de klas had. Ik vind het heel leuk om te doen. Ik voel me hier... ik heb hier zelfvertrouwen van gekregen. Dit ga ik vaker doen. Ik ga dit met mijn collega's delen. Wat aangeeft dat het concept, in dit geval van muzikaal spel met kleuters, dat het een overdraagbaar concept is. Dat het niet afhankelijk is van dat ik toevallig leuk muziekles kan geven, maar dat het iets is wat aanslaat bij leerkrachten en wat overdraagbaar is.
Matthijs:
Ja, mooi. En is er al zicht op hoe daar voor iets oudere kinderen ook mee omgegaan kan worden, met deze methodiek, als ik dat toch zo mag noemen?
Christiane:
Ja, dat is zo leuk aan mijn baan. Dus als lector geef je leiding aan een onderzoeksgroep. Dus dan heb je onderzoekers en die nemen allemaal een deeltje van de onderzoeksagenda, die bij mij dus uit bestond van: hoe kan muziekonderwijs er uitzien waarbij het kind centraal staal staat en dat begeleid kan worden door de generieke professional met algemeen didactische vaardigheden? Ik heb me heel erg gericht op kleuters. Ik ben zelf ook nog onderzoek aan het doen in de vroege en voorschoolse educatie. Maar één van de onderzoekers in mijn kenniskring Angelina Engels, die doet onderzoek: Hoe kan je dat nou doen in klas één, twee, in groep drie, vier?
Christiane:
Omdat ze daar al beginnen met lezen en met schrijven, kijkt zij naar: hoe kan een muziekhoek er uitzien op het moment dat er minder in spelcontexten wordt gewerkt dan bij de kleuters. Dat vraagt al om een organisatorische, andere aanvliegroute. Dat is een hele praktische component. Ze wil ook graag weten van: hoe spelen kinderen muzikaal in een muziekhoek en in hoeverre verschilt dat van kleuters. En omdat kinderen zo bezig zijn met taal, is zij aan het onderzoeken hoe je vanuit taalonderwijs, hoe je een soort taalverrijkende impulsen kunt geven aan het muzikaal spel.
Christiane:
Enerzijds omdat het ook iets is waar kinderen op die leeftijd enorm mee bezig zijn, met lezen en met schrijven, dat het ook logisch is om dat in te brengen in muzikaal spel. Anderzijds omdat het uit heel veel onderzoek blijkt dat muziek en taal heel veel met elkaar te maken hebben en dat muziekonderwijs van positief invloed kan zijn op veel aspecten van de taalontwikkeling. Maar ook, en dan komen we terug bij die leerkracht, als de leerkracht ziet van: Ja, ik heb dan een muziekhoek, maar daar kan ik ook een deel van mijn taalonderwijs realiseren, maak ik ook de... Wordt de drempel ook weer lager.
Matthijs:
Toch een soort geïntegreerd onderwijs.
Christiane:
Een soort geïntegreerd onderwijs, wat heel voor de hand liggend is, denk ik.
Matthijs:
Waarbij de verschillende vakken inderdaad door elkaar heen of naast elkaar gebruikt worden, met eigenlijk dezelfde doelen of bevruchtend op elkaar.
Christiane:
Precies. Nou ja, dan hebben we het over... dat is dan klas één, twee, groep drie, vier. Volgend jaar begint een onderzoek, en daar ben ik ook heel blij mee, die gaat zich veel meer richten op de midden-of bovenbouw. We zullen een beetje bepalen. En een andere onderzoekster, die zit eigenlijk helemaal aan de andere kant, maar zij doet promotie onderzoek aan Universiteit Leiden. Daar ben ik ook promotor van. En zij doet onderzoek naar improvisatie in het basisonderwijs en dan vooral hoe leerkrachten daarop worden voorbereid. Dus dan hebben we eigenlijk een beetje het hele spectrum. Maar we focussen ons echt wel op de vroeg- en voorschoolse educatie en het basisonderwijs, omdat daar gewoon zoveel te doen valt. En omdat daar de die basis wordt gelegd van de muzikale ontwikkeling en dat het daar zo belangrijk is dat kinderen met muziek bezig mogen zijn.
Matthijs:
Ja, en ik denk als die basis er niet is, dat het best ingewikkeld is om dan in de midden of bovenbouw van een basisschool iets te gaan doen. Als die onderkant er niet is, dan is die bodem niet gelegd. Dan is die vrijheid en het zelfvertrouwen, denk ik, bij de kinderen er nog niet. Ja, en dan heel gauw komt het toch ook bij de jonge kinderen het zelfbewustzijn en daarmee misschien ook de remmingen op 'Maar gewoon gaan proberen en gewoon maar gaan doen'.
Christiane:
Ja, die basis heb je dan gelegd.
Matthijs:
Ik ben nog wel nieuwsgierig naar, want we hebben het ook al gehad over de sociale aspecten, het samenwerken, het luisteren met elkaar, het empathische. Ik heb dus nog niet zo'n goed beeld van wat er precies gebeurt. Ik zou ook graag wat filmpjes daarvan zien. Maar hoe is het daarmee in de samenwerking? Of zijn daar kinderen toch veel met hun eigen experimenten bezig, met geluiden, met klanken, met verschillende instrumenten? Hoeveel wordt daar samengewerkt? Want het is, denk ik, voor kleuters sowieso een uitdaging en ik denk ik voor kleuter sowieso een uitdaging en denk ik ook een heel belangrijke ontwikkelingsfase, stap, om te zetten dat je niet zelf het centrum van de wereld bent, maar dat er nog meer centra van de wereld zijn. Het gaat over dat we dingen samen kunnen doen. Wat zie je daar gebeuren in de samenwerking?
Christiane:
Ja, dat is echt heel leuk. Bij het ontwerpen van mijn promotieonderzoek, ben ik uitgegaan van een enorme basis van literatuur, van onderzoek dat al is gedaan naar muzikaal spel, zoals je dat noemt, en musical play. Daar is heel veel onderzoek naar gedaan, dus er is ook evidentie dat kinderen zich muzikaal ontwikkelen binnen muzikaal spel. En dan is er ook onderzoek gedaan naar de ontwikkeling van empathie en het samenwerken en het uitstellen van behoeften. Ik had het allemaal wel gelezen, maar ik vond het ook heel erg leuk om dat te zien. Het is nog niet eens zo leeftijdsafhankelijk, moet ik zeggen. Dat je denkt: Als de kinderen zich meer ontwikkelen, dat ze beter kunnen samenspelen. Want je ziet toch ook wel jongere kinderen samenspelen. Maar wat ze in eerste instantie allemaal doen, als je zegt: Je mag spelen in de muziekhoek, dan liggen daar zoveel leuke dingen, die heb je nog nooit mogen aanraken. Lekker in je eentje, zo lang als je wilt. Dus daar zie je alleen solitair spel. Dus daar zie je kinderen echt... Ze houden het op z'n kop en ze gaan kijken wat er gebeurt als je de chimes in een trommel legt en je gaat ermee schudden. Dat is ook leuk. Of je rukt even de trommel uit de handen van je buurjongetje, want je wil kijken wat er gebeurt als je dat met twee trommels doet.
Matthijs:
Precies.
Christiane:
Wat je er tussendoor kunt doen, of kan je iets met je vingers doen? Nou ja, probeer maar. En dan zie je kinderen allerlei gebaren bedenken: Als ik dit doe, moet jij dat? En dan zegt iemand: Nee, als ik dit doe, dan komt er vanzelf sociale interactie. En dat is niet bij alle kinderen zo, maar bij heel veel kinderen komt er echt een fase waarin ze in het coöperatief spel bezig zijn en spel met regels en ook rollenspel. Er was één leerkracht en ik vond dat zo'n ontzettend leuk voorbeeld wat zij gaf. Zij vertelde: mijn kinderen waren heerlijk aan het spelen in de muziekhoek en er was op een dag een moeder gekomen, die had de zolder opgeruimd en die had van die kleine plastic tuinstoeltjes.
Christiane:
Daar wisten ze niet zo goed mee, dus ze had gevraagd: Heb jij er wat aan? Ja, had de leerkracht gezegd: Ik denk het wel eens. Zet maar op de gang. En die kinderen, die hadden die stoeltjes gezien en die vroegen: Juf, mogen wij de stoeltjes, want die zijn voor het publiek. Toen zei de juf: Hartstikke leuk idee. Dus ze gingen die stoeltjes zo neerzetten en zei die juf: Dan is het wel handiger dat je de kinderen wel even uitnodigt, dat niet iedereen de klas uitrent. Dus bedenk maar wie je wilt vragen. En misschien moeten ze ook wel een kaartje kopen. Ja, ze moeten een kaartje kopen. Nou, hier is pen en papier, maak maar kaartjes. Die kinderen willen kaartjes, dus gingen knippen en zo. Dus het werd een heel spel.
Matthijs:
Een voorstelling.
Christiane:
Het werd een voorstelling en alle kinderen wilden... Maar ja, er waren maar acht stoeltjes. Dus de voorstelling moest een paar keer gespeeld worden, kon dan de hele klas. En daar werden dan ook afspraken gemaakt. Daar zeiden de kinderen uit zichzelf: Dames en heren, dit is een muziekvoorstelling, u mag er niet doorheen praten. Dat is toch geweldig?
Matthijs:
Dat hoeft de juf niet te zeggen.
Christiane:
Dat hoeft de juf niet te zeggen, maar het was een goede juf en die dacht: Hé, we kunnen natuurlijk wel bespreken, wie is er wel eens naar een concert geweest? Hoe ziet dat er dan uit? Scholen waar ze werken met een digibord, die zei: Nou, we gaan toch eens kijken. Kunnen we filmpjes kijken? Hoe ziet dat er dan uit. En wat doet een dirigent dan precies? En wat doen dan de musici? En wie heeft er iets gezien? En hup, en dan deze leerkracht die doet er nog een leuk jasje in en een stokje. Nou, die kinderen hebben vier, vijf weken onafgebroken gespeeld met die met die acht stoelen en dat stokje. En daar gebeurt muzikaal gezien zoveel.
Matthijs:
Ja, mooi.
Christiane:
En dat zijn dingen die je mist, als je voornamelijk leerkracht gestuurd klassikaal muziekonderwijs geeft, waarin je met elkaar zingt en muziek maakt. Nogmaals, wat echt heel belangrijk is en heel betekenisvol. Maar dit is toch wel een fantastisch mooi alternatief.
Matthijs:
Ja, verrijking en ook een soort van de haalbaarheidskaart spelen.
Christiane:
Precies.
Matthijs:
Die natuurlijk ook gewoon de realiteit is. Van ja, als die niet haalbaar is, dan gebeurt het niet. En nu gebeurt er echt wel wat.
Christiane:
Nu gebeurt er iets. En ook met die leerkracht en het zelfvertrouwen van die leerkracht.
Matthijs:
Ja, precies. Ja, en als je dan vertelt dat de mensen die onderzoek doen, dat er eigenlijk op allerlei andere deelgebieden ook nog eigenlijk van alles te verwachten is aan inzichten en aan ideeën, dan is er nog een hele wereld die nog open kan gaan, als ik het zo hoor. Klopt dat?
Christiane:
Ja.
Matthijs:
En als ik een beetje zie hoe het enthousiaste er vanaf spat, dan zie je dat ook helemaal voor je dat het ook echt gaat gebeuren.
Christiane:
Ja, het is wel mijn droom dat we een... nou, zoals jij dat noemt, een verrijking van muziekonderwijs kunnen aanbieden van: Kijk, zo zou je dit kunnen doen van nul tot 12 jaar. Nou, ik ga over een jaar of acht met pensioen. Nou, het lijkt me toch fantastisch als over acht jaar dat daar een prachtige leerlijn ligt voor kindgericht muziekonderwijs dat verzorgd kan worden door de generieke professional.
Matthijs:
Heel mooi. Dankjewel, Christiane.
Christiane:
Graag gedaan, was leuk.
Muziek
